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Nichols & Berliner
2007
A high-level, fully researched work centering the end of standardized testing.
学ぶ権利 1997年に出版されたリンダ・ダーリング・ハモンド著は、2020年に出版されたのかもしれません。この研究の指針となっているのと同じ原則、つまり教師の準備とプロ意識を中心とした学校改革の必要性は、今でも相変わらず真実です。ダーリング・ハモンドの著作は、約400ページ、200件の引用があり、米国の教育制度におけるインナーワークと問題についての形成的レビューであり、進歩的な政策の必要性を完璧に捉えています。リサーチへの確固たるアプローチと詳細の明確化のために読むのは疲れるものですが、それこそがまさにこの本を素晴らしいものにしている理由です。少量で服用すると、 学ぶ権利 米国の学校を再建するための枠組みを提供し、そのための実質的な証拠を教育者に提供します。
ダーリング・ハモンドは言葉遣いに細心の注意を払っています 学校改革。多くの場合、この用語は学校選択制度、またはバウチャー制度を意味し、制度の民営化を求めるリバータリアンやネオリベラルの声で広く使われています。また、教師が自ら授業に参加することは、教師に対する中傷と見なされることもあります。ダーリング・ハモンドは、公立学校こそが学校改革の公平な解決策であると考えています。
私立学校は生徒の能力や行動、保護者の収入などを考慮に入れることができるにもかかわらず、生徒の背景要因を考慮すると、公立学校の生徒は私立学校の生徒と同等かそれ以上の成績を収めています。さらに、幅広い学生を抱えて成功する私立学校は、成功する多くの公立学校にも見られる組織的特徴、つまり強力なコアカリキュラム、共同組織、共通の価値観を備えていますが、すべての私立学校もすべての公立学校にもこれらの特徴があるわけではなく、市場の圧力がそれらを生み出すという推定は証明にはほど遠いです。
しかし、彼女の解決策はプロフェッショナリズムに集中しています。教師と管理者がどのようなシナリオでも適切な準備をしていなければ、学校選択は成り立ちません。そして公立学校にとっては 持っている 適切な準備をすれば、彼らは「学校選択」をしている人たちと同じくらい、あるいはそれ以上ではないにしても、同じくらい多くのことを成し遂げます。これはダーリング・ハモンドの論文にも組み込まれており、 ラーニング・ポリシー・インスティテュートの所長としての彼女の仕事: 高水準かつ説明責任の高い教員養成プログラムを構築し、教師が自主的に生徒とつながり、学習できるようにする。
ダーリング・ハモンドが故障 なぜ 教育制度は失敗している。理由はたくさんあるが、彼女はまず強調しておく。
ほとんどの教育者、保護者、雇用主、学生の見解では、現在の教育制度は失敗しています。厳格で官僚的であるため、すべての子どもに効果的に教えたり、あらゆる種類の学習者に教えたり、一人ひとりの適性と学習障壁の組み合わせに対応したりするようには設計されていません。すべての子どもたちを効果的に教育することが今日の学校の使命ですが、多くの子どもたちが、今日の社会で成長し、貢献するのに役立つ知識や能力を身につける合理的な機会をまだ持っていません。
教師はしばしば「技術者」として扱われている（そしてそうだった）。つまり、あらかじめ考えられていたカリキュラムの概念を何度も繰り返して再考するように教えられ、教育学のやり方ではあまり教えられておらず、生徒が同じ情報をどれだけうまく逆流するかによって「説明責任」が問われるため、教師が十分に準備できていないのも不思議ではありません。ダーリング・ハモンドは次のように指摘しています。
... 私は、人間性を失い、しばしば全く資格のない教師たちによって運営されている、崩れかけた倉庫高校を見つけました。そこにはほとんど空っぽの本室があり、カリキュラムは非常に厳格で狭いため、教師たちはほとんど起きていて教えることができませんでした。
リンダ・ダーリング・ハモンドは、学校改革の過程で、教師の仕事の力を認識するための基準とカリキュラムを共同開発しました。これにより、この新たな教師の自律性が一般的な教育実践に集中するようになりました。彼女は、この声明を作成するにあたり、ニューヨーク州カリキュラム評価委員会が強調しているところです。
私たちが思い描く学校は、思慮深く、内省的で、魅力的で、熱心で、刺激的な場所です。そこは意味が生まれる場所です。それらはワークショップ、スタジオ、ギャラリー、劇場、研究室、研究室、フィールドリサーチサイト、ニュースルームに似た場所です。彼らの精神は、共通の探究心です。これらの学校の生徒たちは、リスクを冒して主体的に考えることに支えられていると感じています。生徒は自分のアイデアや製品を考案して評価し、自分の作品や他の人の作品に規律ある敬意を払うことに取り組んでいます。彼らの教師は、情報伝達者や門番というよりは、コーチ、メンター、賢明なアドバイザー、ガイドのような役割を果たします。高い水準と高いレベルのサポートを提供し、困難なカリキュラム目標と学生特有のニーズ、才能、学習スタイルとの架け橋となっています。彼らが絶えず学び続けているのは、誰もが喜んで学生や教師になれる学校で、誰もがなりたいと思っている、あるいはなり得る学校で教えているからです。
次に、彼女はこれをさらに詳しく説明します。
(1) 学習に重点を置き、強固な関係を育み、深い知的活動を支援できるように学校を再設計する。(2) 多様な学習者を上手に教えるために必要な知識とコミットメントをすべての教師が確実に身に付けられるように教育専門職を創設すること、(3) 学校が制度官僚の傍観者ではなく、教育と学習の最前線に投資できるように公平に学校に資金を提供する。
教師は準備が整っていないが、もっと自主性が必要だという考えは、実質的な証拠を必要とする考えです。もちろん、ダーリング・ハモンドは、教師がプロフェッショナリズムを身につけるためには、それを理解する必要があると論じています。 なぜ 教育者はそうではありません 扱われた 専門家として。さらに、彼女は教師の自主性を低下させた教育学的信念に対する批判をまず次のように呼びかけている。
ハーシュは、米国の学校の問題点と、他の国の学校よりも成績が悪い理由は、研究プロジェクトや発見方法などの進歩的な慣行を広く採用し、古き良き時代の暗記や暗記を放棄したためだと主張しています。この主張は真実とはほど遠い。実際、米国の学校の大多数は、大量の講義、ドリルアンドプラクティス、暗記、多肢選択式および短答式テストによる暗記学習に重点を置いていることが、国内および国際研究の両方で一貫して示されています。例外は、より裕福なコミュニティや高等教育機関で見られます。ヨーロッパ諸国の学校では、より広範囲にわたるプロジェクトが必要であり、多肢選択式試験はめったになく、代わりに口頭試験と作文試験が優先されます。さらに、海外の学校は、米国の学校よりも、学生を研究や執筆、実験、問題やアイデアに関する広範囲にわたる議論に参加させる傾向がはるかに高くなっています。
ダーリング・ハモンドは、行動主義的アプローチや「伝達」アプローチに向けた教師教育プログラムの「馬鹿げた」ことが、全国的に不適切な教育実践の動きにつながり、ひいては評価の成績が悪くなることを発見しました。その結果、「基本に立ち返る」学校改革措置が、そもそもうまくいかなかった実践を中心とした「基本に立ち返る」というサイクルにつながっています。教師は進歩的な教育法を受け入れる準備ができていないため（その作業ははるかに微妙で複雑なため）、進歩的な学習に取り組むための改革措置は行き詰まっている。彼女が説明するように、
トランスミッションティーチングはずっと簡単です。教師は教科書やワークブックを読み終えることができます。クラスルームのルーチンはわかりやすく、コントロールも簡単に実施できます。たとえその結果が学生にとってほとんど学習にならないとしても、講義が行われたり、取り上げられた事実のリストがあったり、章が終わったりすると、確信と達成感が得られます。教師が情報を伝えたら、学生がそれを学んでいなくても、「私が教えた」と言うのは簡単です。活発な学習環境では、教育プロセスにさらに不確実性が加わります。たとえば、学生が研究プロジェクトを通じて自分の理解を深める場合、教師は学習プロセスを導くための慎重な足場を構築し、学習内容を評価するために生徒の思考を引き出すための戦略をうまく設計する必要があります。多くの教師は、学習者が理解において真のブレークスルーを得られるような状況を作る方法や、学習を評価して自分の教えを適応させる方法を教えてこなかった教師が多いです。そのため、教えられたことを覚えている通りに教えることで、かなり表面的な内容を対象とする授業やアクティビティの流れが生まれ、生徒の学習に気づかなくても気持ちよく進んでいきます。
この責任は教師にあるのではない。むしろ、教員訓練、準備不足の教師を要求する公共政策の歴史、教師を粗末に扱ってきた長い歴史、自主性と成長を中心とした教師の専門能力開発の欠如などが原因だ。調査によって分類すると、次のことが明らかになります。
毎年教育現場に雇用される人の25％以上が、職務に対する十分な準備や資格を持っておらず、これらの準備不足の教師は、主に教育的に最も脆弱な学生にサービスを提供する学校や教室に配属されています。これらの教師は、教室の管理方法においてより独裁的である傾向があり、複雑な指導形態を管理するスキルが低く、子供の学習スタイルやニーズを特定する能力が低く、教育が成功しなかった場合は生徒のせいにして、それを自分の仕事と見なす傾向が低くなります。
カリキュラムが政策立案者や地区から受け継がれ、教師に伝わり、学生に伝達されると、これらの状況はさらに悪化します。すべての関与は純粋に表面的な手段によるものであるため、学生に問い合わせる余地はありません。これは、次のようなプログラムの場合です。 アクセラレーテッドリーダー、 これは学生の読書への関心を低下させます 教師と生徒が「やるように」と言われている地区にほとんど統合されています。この「教師にも通用する」カリキュラムは、以下の点を対象に拡張されています。
学校システムが教師にふさわしいカリキュラムを模索し続けているのは、生徒にどのように、何を教えるべきかについて適切な決定を下す教師の能力に対する不信感に根ざしています。残念なことに、教師が指導するカリキュラムは生徒にも通用します。学生がさまざまな先入観、理解レベル、学習スタイルを持って教室に来るという事実を無視しています。詳細なカリキュラム規定では、学習者は受動的であることを前提としなければならない。という代替推定、つまり学生はアイデアの創造者であり、動機と準備態勢が重要な問題構造であるという仮定は、課題学習の正確な事前決定に反するからだ。
そして、教師に対するこのような問題のある扱いは新しいことではありません。ダーリング・ハモンドは、教育労働力の産業化と女性化について概説し、世紀の変わり目の「工場モデル」学校と現在の運営との類似点を挙げています。フレデリック・テイラー、ウィリアム・マクアンドリュー、ウィリアム・ワートなどの業界の先駆者たちを引き合いに出し、公立学校の官僚制は1800年代にまでさかのぼると指摘しています。さらに、彼女は女性労働力の待遇についても概説しています。
教育力の女性化により、大小さまざまな問題に階層的な意思決定を課すことが容易になりました。ボストンの教育者ジョン・フィルブリックは、男性管理者が率い、女性教師が常駐するエッグクレート型の学校構造を確立した。彼のモデル校には、56人の生徒と1教室に1人の教師を収容できる12の教室があった。「校長または教育長に全体の一般的な監督と管理を任せてください。」とフィルブリックはアドバイスしました。「そして、男性アシスタントまたはサブプリンシパル1人と女性アシスタント10人、各部屋に1人ずつ、合計10人の女性アシスタントを用意してください」（1856、263ページ）。これがタイアック（197 4、45ページ）が「教育的ハーレム」と呼んだものの始まりであり、教師が自分たちの「上」の人々の指示に従属するようになったのです。
教師が均質化され、教室の管理方法を教えられることが増えるにつれ、課題がプロジェクトやモデルからワークシートや定義に変換され、読書が語彙リストに変換され、数学の背後にあるより深い意味を見つける代わりに方程式が逆流するようになりました。これは今でも変わりません。 間違いありません 州の通知カードや学区の命令により、教師は最新の教育技術ツール、カリキュラムの「イニシアチブ」、または「標準に基づく」実践を試すよう奨励されている今日もそうです。標準化されたテストは、技術者スタイルの教育を悪化させただけです。ある調査研究でわかったように、
... テストの知識概念は、学ぶ価値があるという多くの教師の見解と矛盾し、特にテストベースの指導が最も広範囲に及ぶマイノリティの学生が多数を占める教室では、暗記教育への焦点が強まりました。
この調査と本書全体で言及されているように、教師の資格剥奪と自治権の低下を中心とした「改革」措置は、恵まれない学生、つまり低所得の学生、有色人種の学生、赤い線が引かれた地区など、恵まれない学生に最も大きな影響を与えます。
ますます恵まれない子どもたちにサービスを提供する学校や教室の能力の大きな違いが深く根付いているため、派手なプログラム、教師向けのカリキュラム、精巧なインセンティブ制度のいずれであっても、手っ取り早い経営改革では、貧しい学校をより良い成果を生み出すために魔法のように変革することはできません。将来を見据えた基準と評価システムがすべての州と学校制度で開発されたとしても、資金不足で管理が不十分な学校組織で準備が不十分な教師がサービスを受ける生徒は、依然として達成できません。システム全体のキャパシティ・ビルディング、つまり、優秀な教師の供給を増やし、リソースが不足している学校への資金を提供し、学校が知識をうまく活用できるようにするための包括的な戦略は、米国の学校で生徒が成功するために絶対的に重要です。
過去数十年間、学生と適切な「学業成績」を「ペアリング」しようと、多くの学区で複数の学習コースが設けられました。これらのトラックは、優等生やAPコースの達成率や定着率と同様に、人種格差を反映しています。ある調査研究により、次のように結論付けられています。」学生の学業成績のばらつきの幅は、ほとんどの学校で現在行われている慣行よりもはるかに小さくなっています。」
ダーリング・ハモンドは、教師の自律性を弱め、生徒を傷つける特定の考え方として行動主義をターゲットにしています。
さらに、1世紀前に科学管理者によって植えられた行動主義的学習理論、カリキュラムの規定、および専門的な組織構造によって、システムの現在の限界の根源は引き続き養われています。
教師が技術者であるのと同じように、行動主義は学生を技術者として扱います。独自のアイディアを成長させ発展させる余地はほとんどありません。代わりに、25人以上の学生がいる部屋にまったく同じことをまったく同じ方法で教え、生徒のレベルが異なる場合は「ピボット」することが期待されています。これらの「ピボット」は、素人なら誰でも理解できる単純な戦略です。行動主義は、可能な限りシンプルな形に教育を広めることで、あらゆる「問題のある」教育を解決しようとします。しかし、人は複雑な存在であり、情報を受動的に受け取るようなことはしません。ダーリング・ハモンドが述べているように、
行動主義が教育に強く影響を与えてきたのには、主に2つの理由があります。第1に、予測可能性の前提や、子どもを受動的な原材料と見なすこと、そしてタスクを最も単純な部分に減らし、統一された方法で順序付けするという行動が、科学的に管理された官僚機構の運営原則に合致していることです。第二に、教職の弱点と教師の教育水準の低さが、教育計画が単純化され、それらに対する組織的な知的反対運動が妨げられてきた。
彼女は、教育と教育の歴史、その新自由主義的産業とのつながり、そして現在では、プロフェッショナリズム、ひいては学校改革への明らかな障害として、行動主義が引き続き受け入れられていることを強調しています。見た目も響きも同じような実践を奨励しながら、イノベーションを起こせるような活気に満ちた学校を築くことはできません。
これが教育者に与える影響は甚大です:
私たちの調査に参加したほとんどの教師は、良い教育に対する自分の見方が自分の学区の見方と矛盾していると感じていました。大多数 (79%) は、子どもと学習への懸念が良い教育の中心であると回答しましたが、自分の学区がこの見解を共有していると感じたのはわずか 11% でした。ほとんどの学区 (75%) が、第2章で説明した行動主義的学習理論を反映した学区では、目標を正確に把握した具体的な指導技法の導入と、生徒の不足を診断することに関心があると感じています。教師は、生徒を学習プロセスへの積極的な参加者または受動的な受給者と見なす度合い、生徒の懸念を学習目標や活動の選択の中心または「周辺」と見なす度合い、教育が生徒の育成または欠陥の特定に重点を置いていると見なす度合いにおいて、学区とは異なっていると考えていました。
代わりに、ダーリング・ハモンドは、学生の探求を中心とした進歩的な教育政策を求めています。彼女は、専門家としてのすべての教師が持つべき9つの共通の視点を強調しています。それぞれの視点は、それぞれの視点に支えられています。 たくさんの 調査研究:
さらに、この行動を促すフレーズを学生たちに伝えるよう呼びかけています。ある学生が言うように、
私たちが教育で最下位にランクされている主な理由は、主に10年生または11年生になるまでテキストを暗記するように教えられているからだと思います。11年生の私には、問題を解決するために論理的に考えることが求められるようになったのは今だけです。小中学校の先生たちが、なぜ特定の方程式が効くのかを説明し始め、詩やスピーチの話し方を教えてくれれば、もっと簡単でずっと役に立ったでしょう。ある出来事に対する私たちの気持ちや、歴史的な決定の影響について、先生が私たちに尋ねたことは思い出せません。問題をどう分析したらいいかわからなければ、現実の世界でどうやって競争するっていうの？これから直面する問題が、すべて教科書に書かれていて、その答えが後ろに書かれているわけではありません。
米国では、できるだけ多くの生徒を受け入れるように学校を組織し、教師と生徒をスプレッドシートで数値化しています。また、教師が実際に授業を教えることができないような膨大な書類、フォーム、データ分析も作成しています。ダーリング・ハモンドは、官僚制の学校をもうひとつの「技術者」の役割と捉え、教師の自主性を高めるよう再度呼びかけています。
調査と何気ない観察により、ほとんどの官僚的に組織された学校では、生徒は教師から疎外されていると感じていることが何度も明らかになっています。教師は、異常に頭が良く、「問題がある」場合を除いて、生徒と接する時間がほとんどないようです。教師は管理者と対立しているように感じる。管理者は、契約上の問題、任務、または事務処理に関する懸念でない限り、彼らと接する時間がほとんどないように見える。そして、誰もが「システム」の被害者だと感じています。教師、生徒、管理者がお互いに、そして学習に時間を割きたいのであれば、レポートや手続きに注意を払う必要があるのです。
特に、学校改革者のテッド・サイザーの言葉に惹かれました。彼は郊外の学校ではこう述べました。
「陸上競技、演劇、ショップクラスなど、課外活動やコーチングの場面を除いて、生徒と教師の間で持続的な会話をする機会はほとんどありません。モデルは1文または2文の交換です... 対話は驚くほどなく、その結果、教師が生徒の考えに体系的または論理的な方法で異議を唱える機会は限られています。学校生活が慌ただしく充実していることを考えれば、そんなことは滅多に起こりません。生徒の考えを注意深く調べることは、優先順位が高くないことを推察しなければならない。
これらの対話、調査、記事は長々と表現されています。教師は多数のスプレッドシートやフォームを気にする必要はなく、生徒とのつながりを築く必要があります。
約 200 ページの概要 課題 私たちの教育制度については、本の後半が続きます。この本の後半では、私たちがそれについて何ができるかを中心にしています。リンダ・ダーリング・ハモンドは、職業人生の大半を教育基準の策定と「プロフェッショナリズム」の中心となる方法の模索に費やしてきました。例えば、エンジニア、医師、弁護士が、評判の高い専門組織、対話、共通の診療基準、そして普遍的に合意された手続きをどのように築いてきたかについても同様です。ダーリング・ハモンドは次のように書いています。
米国の教育者は、これらの他のグループと比較して、専門的基準の開発と使用に関する経験がはるかに少ないです。米国における教育は、専門職というよりは官僚的な組織として運営されてきたため、専門家協会、標準委員会、認定機関などの標準を策定し伝達する手段は、従来、弱かったり、存在しなかったりしていました。その代わり、暗黙的で未検証の標準がデフォルトで存在します。それらは教科書作成者、試験出版社、個々の州機関、議会、教育委員会が下した決定の集合体であり、多くの場合、専門的知識、共通の理想、または教育に関する合意された目標などから情報を得ていません。基準設定、カリキュラム開発、評価といった専門的活動に教師が関与することはほとんどありません。
上記のすべてと、支援の少ない社会環境（米国では子どもの貧困、死亡、虐待の割合が高く、福祉や就学前教育への支援が少ないため）により、緩やかに分散した組織も存在しますが、教師には「専門家」と見なされるような基礎がありません。この問題は、米国の政策立案者によってさらに悪化している。彼らは...
... ほとんどの場合、学校が指導の準備をほとんどまたはまったく受けていない人を雇用できるように、基準を引き下げることで教師不足に対応していました。訓練を終えて試験に合格しない限り、配管の修理、ヘアスタイリング、医療、遺言書の執筆を許可する州はありませんが、40を超える州が、これらの基本要件を満たさない教師に緊急免許や臨時免許を提供しています。
これらの問題を解決するために、教育者には、子どもの発達、研究、および複数年にわたる学習が盛り込まれた、説明責任の高いトレーニングプログラムが必要です。ある参考文献研究では、経験レベルと資格によって証明された教師の能力が、教師の能力に原因があることが明らかになっています。 90% 小学校、中学校、高校における子供の読書、数学、市民学のスコアの違い。さらに、5年制の学位プログラム（修士課程など）に参加した教育者は、平均して意欲がはるかに高く、同級生から経験があると見なされ、学生の成績も高く、一般的に4年制の教育者に比べて職業における幸福度も高いことが示されました。
教師の定着率を高めるには、モチベーションが中心であり、これは米国でも引き続き深刻な問題となっています。専門職資格を取得することで、教師は教室のありのままの姿を見ることができます。
教師が自分の教育が生徒の学習に及ぼす影響を調査し、他の人が学んだことを読むと、教育は高度に日常的な活動ではなく、本質的に問題のある取り組みであると理解するようになります。
その結果、学生の成功を促進するために何が重要で何がうまくいくか、そして何を変える必要があるかがよくわかります。
として ヒューマン・レストレーション・プロジェクトは心から信じています — progressive education is the central pedagogy supported by child developmental and educational research. The further we talk about experiential learning, democratic classrooms, self-directed education, restorative justice, gradeless learning, and more — the more apparent it becomes that overwhelming research supports these ideas, but they’re held back due to the various issues Darling-Hammond provides. In fact, A Right to Learn is a perfect tool to demonstrate why progressive education is not taken seriously or commonly implemented.
Progressive education is more complicated than taking a group of teachers and telling them what to do. It’s way more difficult to teach a group of students based on their unique needs and interests. It requires true professionalism to engage in human-centered learning, and communicate the needs of students, families, and classrooms — connecting the dots and mapping paths to purpose. Darling-Hammond notes,
Progressive education requires more than committed teachers striving for classroom-level reform. It requires a set of systemic conditions — including widespread teacher knowledge and schools structured for strong relationships — that turn-of-the-century managers could not understand and did not believe in. School reformers have focused on how to get around the system, but it is the system’s deeply ingrained mechanisms for organizing schooling that have thus far prevented the enactment of widespread change. These same structures will kill reforms once again if the system itself is not transformed.
This means encouraging flexibility, adaptability, and creativity as key traits for teachers; Building experiential, collaborative, and inquiry-based learning; Equitably funding school districts, and providing ample opportunities for teacher planning and collaboration; Creating smaller class sizes. The United States has the least number of teachers per administrator compared to the rest of the industrialized world.
By co-planning spaces that recognize all learners, we build flourishing democratic classrooms that cannot take place with worksheets and participation grades. Darling-Hammond writes,
Americans understand the importance of public education to democracy — the necessity for all children to have at least a minimal education, learning the rudiments of citizenship and a means of making a livelihood. However, the more fundamental need is to prepare people for active participation in social decisions and for a productive shared life with fellow citizens. Few seem troubled by the fact that U.S. schools rarely enact democratic life within their boundaries, that they are more often authoritarian than participative and more frequently segregative by social class, race, and culture than integrative.
And continues,
…growing up humane and decent people who can appreciate others and take satisfaction in doing things well requires schools that model humanity and decency, that cultivate appreciation, and that support learning about things that matter to the people in them. Education should be a source of nurturance for the spirit as well as a means of reaching understanding, though it can be, and too often is, conducted in a way that deadens and demoralizes. Tedious, coercive schooling creates frustrations that must emerge sooner or later in self-deprecation, despair, or violence against others. However, where a real connection is made between students and teachers in the pursuit of meaningful accomplishments, the possibilities for developing lifelong capacities for learning, doing, and relating to others are greatly expanded.
Throughout the work, I was taken aback by how relevant all this information was — decades after its publication. Darling-Hammond talks about learning portfolios as assessment, restructuring standardized testing, ending lecture-driven professional development programs, promoting restorative justice, building experiential learning as the primary focus in all classrooms, and the dangers of removing active play and free time in the school day. These arguments are the exact same as what we argue now (and the research studies drawn upon are from well before then.)
A Right to Learn makes it abundantly clear that progressive education is needed, and makes a rational argument on what school reform means when we talk about rebuilding the US education system. It proposes a pragmatic way of getting there, and highlights history and research consistently to make its point. And, it showcases why we need real professional learning among teachers — to build a grassroots movement of teachers as experts who influence the system at large.
Although A Right to Learn is loaded with information to the point of exhaustion, I highly recommend this work to progressive educators who need the tools to debate behaviorism, to demonstrate what “school reform” could be, and just to see the sheer volume of research that supports our cause.
