プログレッシブ教育者のための入門書

この作品は最初に公開されました ショーン・マイケル・モリスのウェブサイト 許可を得て再投稿しました。

2021年8月3日、ヒューマン・レストレーション・プロジェクトのイベントで、初等・中等教育関係者を対象に講演するよう招待されました。その講演のテキストは以下の通りです。

私は今20年のキャリアを進歩的な教育学で始めましたが、それは全く進歩的ではありません。私が最初に経験した、教育関連と考えられる仕事は、コロラド州の小さな会社でインストラクショナルデザイナーとして働いたことです。その会社は他の会社向けに一般的なトレーニングコースを作っていて、その会社の従業員はそれらのコースを受講する必要がありました。私たちは皆、職場の安全、デジタルセキュリティ、セクシャルハラスメントに関する必修のクリックスルーレッスンを受講したことがあるでしょう。しかし、テーマが何であれ、これらのコースは、その非常にシンプルなデザインのため、ほとんどがイライラするほど退屈です。1ページで何かについて読み、それをさらに説明するビデオを見て、クイズに答えて、読んだこととビデオを視聴したことを証明します。

テストに合格する以外に意味のない指導スタイルです。文字通り、この教授法の要点は評価です。そして、評価とは本質的には教材の繰り返しまたは繰り返しです。(それが ACT や SAT のように聞こえるなら、そうすべきです。)

ブラジルの教育者パウロ・フレイレ、著者 被抑圧者の教育学は、この種の指導を教育の「銀行概念」と呼んでいました。彼はこう書いている。「先生は現実について、あたかも動かず、静的で、細分化されていて、予測可能であるかのように話す。あるいは、学生の実存的経験とは全く異なるトピックについて説明するのです。彼らの仕事は、生徒たちに彼のナレーションの内容を「いっぱいに」伝えることです」（52）。簡単に言えば、先生は話し、生徒は聞くということです。あるいは、先生が教え、生徒に教えてもらうというか。この銀行モデルでは、情報の「学生に許可される行動範囲は、預金の受領、申請、保管までしか及ばない」（53）。

インストラクショナルデザイナーとしての私の仕事はまさに、学習者が将来使えるように保存できる情報を入力することでした。しかし、正直なところ、その情報のほとんどは、クイズに合格するまでの間しか保存されませんでした。物事をやり終えたという条件にチェックを入れることです。

私自身、このような学習者になったことはありません。もちろん、私は できます 必要ならこの方法で学ぶけど、本当は「学習」とは呼びません。私はそれを暗記と呼んでいます。それに、得意だったよ。私たちは皆、一度はそれが得意だったことがある。

これが一例です。3年生の時に掛け算の表を覚えたのを覚えています。どういうわけか、9×9が81に等しいのが特に好きでした。実際、9はどれもパターンがレイアウトされているので興味深かったです。9 × 2 は 18 で、1 足す 8 は 9 です。9 倍の 3 は 27 で、2 足す 7 は 9 です。しかし、さらに面白いのは、45 と 54—18、27、36、45、54、63、72、81 で数字が逆転することです。タイムテーブルに沿って進むと、9は自己複製とミラーリング効果をもたらしました。

私は掛け算の表が得意で、暗記を通してそれを学びました。掛け算や割り算が複雑になるにつれて、暗記が役に立ちました。そうですね、暗記ができました。でも引っかかったのは、今も残っているのは、ナインズの並び方でした。

なぜ?なぜだかわからなかったから。あのライン・オブ・ナインで完全に解明できないミステリーに遭遇したから数学のミステリー、方程式の自動性にもかかわらず魅力的でした。その数値の間に可能性を見出した。教えられた可能性ではなく、小学3年生の学術的な想像力では認識できた可能性だった。

小学校で数学が本当に上手になったのは、暗記能力ではありませんでした。また、中学校に入学したときに上級数学の授業を受けたのは、暗記能力でもありませんでした。数字の間にあったのは謎でした。

パウロ・フレイレは次のように書いています。「探求は別として、実践は別として、個人は真の人間ではあり得ません。知識は、人間が世界、世界、そしてお互いに対して追求する、落ち着きがなく、せっかちで、継続的で、希望に満ちた探求を通して、発明と再発明によってのみ生まれます。」(53) 彼はこの探求への衝動の考えと呼んでいます。 人間化これについては後ほど説明しますが、要点は、尋ねたり、探求したり、不思議に思ったり、謎を見つけ、その深みを掘り下げる能力を試したりするのは人間だということです。小学3年生、4年生、5年生の頃の私は、「知る」と「知らない」の間にある奇妙なズレ以外に何も好きではありませんでした。それが私を学習へと駆り立てました。

しかし、この話で注意すべき重要なことは、ずれ、落ち着きのなさ、焦り、希望など、どれも授業計画の一部ではなかったということです。標準テストに備えるために教えられたのではありません。私のミステリー・オブ・ナインズへの愛は、クイズ、スペルのテスト、本のレポートでは役に立ちませんでした。子供の頃の心の一部はこのことを知っていて、自分が教えられていることと自分で教えていることが常に一致しているわけではないことを知っていました。そして、これが一種のコード切り替えにつながりました。落ち着きがなく、せっかちで、希望に満ちた学習者から、優秀な学生へと変わりました。

これは、座って必須のモジュールやコースをクリックして進むときにみんなが行うのと同じ種類のコード切り替えです。私たちは頭の中でブレーカーをひっくり返して自分の特定の部分をオフにして、必要になるまでレッスンの情報を保存できるようにしています。タスクを完了できるように、プッシュボタン式の帽子をかぶっています。しかし、その仕事をやり遂げるのは、週末中ずっと良い本に没頭している人、ゴッホを見つめるのをやめられない人、ロンドンの石畳の通りにただ驚嘆する人、木と肺がなぜ同じフラクタルパターンを共有しているのか疑問に思う人と同じではありません。

不思議に思うことは私たちを人間にしますが、試験に合格するために学ぶことは私たち学生になります。

進歩的な教育学、特に批判的教育学について話しているのは、教育を人間味のあるものにし、学習をナインの神秘に満ちたものにし、教師が知っていることだけに頼らないようにしたいという願望から始まります。

私が初めて進歩的な教育学を紹介したのは、今でも時々不思議に思うミステリーでした。教授がどうやってそれを学んだのか不思議に思うほどシンプルで真面目な教授法。私が最初に批判的教育学、進歩的教育学に初めて触れたのは、ほんの少しの微笑みを浮かべながら、静かに興味を持ってじっと見つめるだけでした。

これは、私がコロラド大学ボルダー校に在籍していた大学院課程のときで、静かで興味深そうな視線は、私の教授の一人であるマーティン・ビックマンからのものでした。マーティは教育学の大学院コースを教えていました。その間、少人数の大学院生が協力してアメリカ文学のコースを教えました。私たちの仕事は、クラスでの新しい教え方を考案し、その後集まって、パウロ・フレイレ、ベル・フックス、アイラ・ショア、ジョン・デューイなどの教育者による教育学の読み物について話し合うことでした。ヴァージニア・ウルフの本を読みました。 自分だけの部屋 そして、さまざまな教育スタイルを試し、常に進歩的な教育法の理解と応用の両方に取り組んできました。

マーティがじっと見つめたのは、私たちが集まって読書について話し合ったり、次の教室での活動で協力したりしていたときでした。私たちは話し、彼も聞いてくれました。時々、彼は私たちに深く考えさせるために質問をしてくれました。しかし、ほとんどの場合、彼は私たちの椅子の輪の中の椅子に座って、私たちが自分で物事を解決するのを見ていました。

フレイレは次のように書いている。「教育は、教師と生徒の矛盾を解決することから始めなければならない。矛盾の両極を調整して、両者が同時に教師になるようにしなければならない。 そして 学生」(53)。ここで彼が言いたいのは、教師が教え、学生に教えられる従来の「銀行」教育の概念では、教師と生徒の間には、権力だけでなく、学習プロセスへの参加という相容れない違いがあるということです。彼は続けて、この違いがより明白に表れている例をいくつか挙げている。

教師が教え、生徒が教えられます（これはすでにわかっていることです）。
先生は何でも知っていて、生徒は何も知らない。
先生は考え、生徒は考えます。...
教師は自分の選択を選んで強制し、生徒はそれに従います。...
教師は学習プロセスの主体であり、生徒は単なる対象です。(54)

批判的教育学の核心にあるのは、学習プロセスの主体と対象についての、この最後の声明です。教師が学習プロセスの主体だとしたら、教師は学習プロセスの責任者であり、内容や教訓、評価、成功とはどのようなものかについての意思決定者です。それまでの間、学生は オブジェクト 学習過程のこと。つまり、学習は終わったということだ に 発散するよりも から それら。進歩的教育学、つまり批判的教育学は、生徒が学習プロセスの責任者となり、教師が彼らから学ぶという、逆に機能する教育を想像しようとします。

しかし、ここでも重要なのは、スクリプトがひっくり返されるだけでなく、書き直されるということです。教師が生徒になるわけではなく、学生が教師になるわけでもありません。むしろ、両者は両方の役割を担っています。フレイレは、教師-生徒、学生-教師という立場をとっています。「[学生は] 教師との対話において重要な共同研究者です。教師は生徒に検討してもらうために教材を提示し、学生が自分の考えを述べるにつれて、彼らが以前に考えていたことを再考します」(58, 62)。このモデルでは、学習は双方向で、教育は双方向です。そして、誰も他の誰にも情報を託していないので、得られる知識は知識です。 生産された むしろ学習過程によって 配信されました 指示を通して。

しかし、進歩的あるいは批判的な教育には、教師と生徒が一緒に学ぶこと以外にも多くの意味があります。実際、プログレッシブ教育にはさまざまな種類の教育法があります。批判的教育学、フェミニスト教育学、解放教育学、人間味のある教育学、ケア教育学、トラウマに基づいた教育学、瞑想的教育学、正義の教育学などがあります。これらはそれぞれ独自のプロセスを持ち、独自の学問分野を持っているかもしれませんが、それらはすべて、ただ一つの目的、つまり世界の中で、そして世界との自己の明確化という唯一の目的のために、さまざまな手段を提供するだけです。私が言いたいのは、学生が真に教育を受けるためには、世界を変えるために自分が持っている力を自分で発見しなければならないということです。また、どのような変化を起こさなければならないと信じているのかを突き止める能力も必要です。

これは、学習から行動への非常に迅速な移行です。そして、飛躍が速すぎたのかもしれません。ジョン・ホルトが書いたものを少し考えてみましょう 教育の代わりに:

「数年前、私はチェロを弾き始めました。私はこの楽器が大好きで、一日に何時間も演奏し、一生懸命練習して、いつか上手に演奏したいと思っています。ほとんどの人が、私がやっていることは「チェロを弾くことを学ぶ」ことだと言うでしょう。私たちの言語では、他に言葉では言い表せません。しかし、これらの言葉は、(1) チェロを弾くことを学ぶこと、(2) チェロを弾くことと、(2) チェロを弾くことという、まったく異なる二つのプロセスが存在するという奇妙な考えを思い起こさせます。

「もちろん、これはナンセンスです。プロセスが 2 つではなく、1 つあります。私たちは何かをすることによって何かをすることを学びます。他に方法はありません。」(13)

ホルトがここで示唆しているのは、学習は応用なしに学ぶことではなく、私たちが学ぶのは応用を通してであるということさえあります。パウロ・フレイレは、この考えを「プラクシス」と呼んでいます。つまり、実際にやってみることについて考えること、つまり熟考と行動のことであり、これは単なる学習プロセスではなく、人間味のある教育に欠かせないものです。

言い換えれば、私たちは実行するために学び、実行することで再び学びます。

議論の都合上、それが十分に真実であると仮定しましょう。銀行教育という概念の中では、それはどのようなものなのでしょうか。学生はどのようなことをしているのでしょうか？ 行う?フレイレは以前、私たちに代わってその質問に答えてくれました。学生は学んだことを「受け取り、提出し、保存する」ことに限られています。 あれは 何をして何が許されているのか。バンキングのコンセプトでは、私がずっと前にやったインストラクショナル・デザインと同じように、教育のポイントは、アセスメントに合格し、保管するように言われたものをすべて保管したことを証明することです。

批判的教育学は、人間は単なる情報の区画ではないと主張しています。そして実際、彼らが 扱われた コンパートメントだけでなく、学習だけでなく、知識を生み出し、行動を起こすこともできます。その行動は、自分が生み出す知識に依存しているため、変化に富み、予測不可能で、「落ち着きがなく、せっかちで、継続的で、希望に満ちている」ものです。

多くの教育者はこうした話を聞いて、「もちろんですが、それは私が教える必要のある教材とどのように合っているのでしょうか？」と言います。そして、その答えは単純であると同時に複雑でもあります。簡単な答えは、必要なのは、教える視野を素早く少し変えるだけで、宝の地図のように、人間味のあるカリキュラムが目の前に展開されるということです。複雑な部分は、その素早い小さなシフトに至るまでの苦労です。

この変化は、すでに述べたように、学生が学習プロセスの対象になるというものです。簡単そうに見えます。生徒にやるべきことを与え、質問をし、教材について質問させる。私が普段運営している高等教育サークルでは、教育者が、学生にルーブリックの作成に参加させたり、クラスのシラバスを修正したりすることについて話します。しかし、実際には、インクルーシブ教育から個別学習まで、こうした実践のほとんどは、学生が学習プロセスの対象になるようには進んでいません。

例を試してみましょう。個別学習のようなものを設定すると、子供に18歳の誕生日に車を提供するようなものです。それは自由でありながらも、自由の象徴なのです。親はその車を提供することで、自動車保険や自動車支払いの世界、交通違反の世界への教え込みも提供します。車自体が取り締まりから解放されているわけではないので、車を運転しているティーンエイジャーもそうではありません。

そして、自分の車を運転することが解放というよりはむしろ一種の抑圧ではないように思えるなら、マキシン・グリーンが書いていることを考えてみてください 想像力を解き放つ、「機能的には、抑圧は家畜化している」（51）。ここで彼女が言いたいのは、生徒たちに道路のルールを教えることによって、もし望むなら、彼らがコントロールできない、介入する能力もない、彼らには効果のない議論しかできない、大人の現実に身を沈めるよう彼らに求めているということです。

10代の若者が、なぜ自動車保険が必要なのか、なぜ自動車登録にそれほど費用がかかるのかを尋ねると、ほとんどの場合、答えは「なぜなら」になります。なぜなら、物事は昔からそうだったからです。それは私が成長していく中で学ばなければならなかったことであり、彼らが成長していく中で学ばなければならないことでもあります。しかし、批判的教育学の観点から、特に教育に関して言えば、「世界のあり方」、つまり客観的な現実、道路のルール、ルーブリックの存在、採点の必要性などに対する合意、従順さ、そして批判的でない対応を教え込むと決めたら、それは抑圧です。

生徒が作り出した学習目標の錯覚は、コントロールが引き継がれてしまった、というか、少なくとも今では、教師との一種のコラボレーションに組み込まれている、という幻想です。しかし実際には、私たちは生徒たちを生徒に保つための構造や学習プロセスの対象を作る方法を教えているだけです。

フレイレなどは、私たちが今いる場所に留まる構造物を製造することを学ぶというこの行為について言及しています。 適応たとえば、私たちは自分のために作られた世界に適応するのです。しかし、彼が書いているように 憤りの教育学、「私はしません 逮捕する に 適応する しかし、へ 変化する。」プログレッシブレンズからの適応とは、探求や観察によって構築したものではなく、与えられた現実のアイデアに没頭することです。そして、進歩的な教育、つまり批判的な教育は、私たちに世界を違った考え方や見方をするよう促します。

学生を学習プロセスの対象にするというこのシフトは、すべてを変えるので、ちょっと驚かされるはずです。現代の教育実践に関するすべて、そして政策を通じて受け継がれてきた慣行、そして和解できない教師と生徒の矛盾についてのすべて。 学校とは 教師が教え、生徒が教えられるという受け入れられた理解に基づいています。では、進歩的な教育者として、私たちがその理解を受け入れるのをやめたらどうなるでしょうか？

シンプルなものと複雑なものが同時にあります。

これがどのようにカリキュラムになり、どのように教育になるかは、実践以外の何ものでもありません。学び、実行し、それから私たちがしていることから学ぶことです。教師である私たちには、教師のようなメリットはありません。部屋にいる誰かが私たちに良い質問を投げかけてくれたり、静かで興味を持って見つめたりしてくれる人がいるからです。ですから、私たちは自分自身の批判的な視点、つまり生まれながらの探究能力を自分たちの仕事に向けなければなりません。

これは、たとえば進歩的な教育者の間で人気のある採点についての議論から始めることができます。アングレードの提唱者の一人であるジェシー・ストンメルは、次のように書いている。「成績は学習の適切な尺度ではなく、本質的なモチベーションを阻害し、学生間の競争環境や学生と教師の間に敵対的な関係を作り出すという証拠は豊富にあります。」成績はその性質上、私たちを悩ませています。成績は、そのままAを取るか、しっかりしたBの学生か、たまにFをもらうかに関わらず、それを獲得した学生の学習アイデンティティに染み込んでいきます。学校を卒業した後、そして友人同士で、私たちは得た種類の成績をめぐって絆を深めることさえあるかもしれません。ほとんど失敗した天才、大学を卒業しなければならなかったが4.0を獲得したブートストラップの第一世代の学生たち、幸せ Cで満足していた怠け者。成績が問題でなくなった後も、ずっと成績について話し続けています。なぜなら、成績は私たちをマークするからです。消えない。

多くの人が、成功や習熟を示す別の方法を見つけるために、成績や採点についてより批判的に考え始めています。このような格好をすることは、フレイレが「世界を読む」と呼んでいるもので、教師がいないときに私たちの学習を支えてくれる、一種の批判的リテラシーです。

私たち自身の批判的意識は、世界を見渡し、実際に何が起こっているのかを読み、何をすべきかを決定します。熟考と行動。プラクシス。

しかし、採点などの教室での実践から批判的な探究が始まる場合、それは私たちを導いたり、これまで以上に難しい科目に応用したりする可能性もあります。たとえば、先住民族が通えない先住民の土地に建てられた学校で教育するとはどういう意味でしょうか。あるいは、若者に教える歴史をどう調和させたらいいのかというと、歴史は勝者によって書かれた、つまり誰かの歴史が失われたことを意味する、と私たちが言う歴史とは？人種、性別の表現、知性、能力や障害、セクシュアリティといった考えにまつわる暗黙の偏見を私たちはどのように認識し、それに取り組むべきでしょうか？

カリキュラムは州によって作成されることが多く、生徒の成功を促進するために作成され、特定の学校への資金提供を増やすことができるのに、この調査をカリキュラムに組み込むことはできますか？批判的で進歩的な教育者である私たちは、社会が成功と見なすもの、知性を考えるもの、または適切な市民権と見なすものと、それらの考えそのものの調査とのバランスをどのように取るのでしょうか。

難しいけれど絶対に必要な真実は、進歩的な教育学は執拗な教育学であるということです。批判的教育学のような進歩的な教育学の中心は、世界を読む意欲と能力だけでなく、世界を読むという意欲と能力だけでなく、世界を読むことは必ず行わなければならず、正直に、意図的に、時には大まかに、しかし常に思いやりをもって行わなければならないという主張に基づく批判的意識の基盤となっているからです。つまり、読まれたり、疑問視されたり、読まれたりしない教育の問題はないということです。調査および調査中です。

進歩的な教育者であることは、人間が世界で、世界で、そして世界で、そしてお互いに対して追求する、落ち着きがなく、せっかちで、継続的で希望に満ちた探求を決して置き去りにしないことです。