3Dを再考して...

スクールカウンセラーとして、これまでのキャリアを通じて、「反抗、混乱、無礼」（3 D）などの主観的な懸念に対する生徒の行動計画を作成するように依頼されてきました。じっとしていられない幼稚園児。授業で声をかけてくる9歳の子。「仕事をしない」16歳。いったん子供に3つのDの1つまたはすべてをラベル付けすると、教師と生徒の関係が断たれます。これはまた、期待の体系や合理性を考慮せずに、個人を修正しようとする表層的な介入、つまり行動計画にもつながります。子どもを定着させる必要はありません。私たちが子どもを直そうとするとき、私たちは本質的に子どもが置かれている環境、特に私たちが修正する必要があると感じる行動につながったかもしれない教育システム内の状況を無視してしまいます。

私たちが子どもを治そうとする最も一般的な方法は、行動理論に根ざした介入です。これには、ポジティブとネガティブな強化、ポジティブとネガティブな罰が含まれます。ポジティブ・エンフォーメーションの例としては、トークン・エコノミーや行動チャートなどが挙げられ、多くの場合、より広い範囲でポジティブ・ビヘイビア・インターベンション＆サポート（PBIS）に分類されます。わかりやすく言うと、大学院時代に小学校でインターンをしていた時、楽しいシールでかわいい行動図を作ってワクワクしていました。学生がこの [期待される行動] を行うと、その [優先報酬] がもらえます。表面的には理にかなっています。それは私が公教育機関で働き始め、システムの従来の行動アプローチをより批判的に捉え、どの生徒が行動計画に当てはまるかを知る前のことです。

行動主義の定義を解き明かしましょう。

行動・行動・理念 /bəhāvyärzām/ 名詞心理学

人間や動物の行動は、思考や感情に訴えることなく条件付けの観点から説明でき、精神障害は行動パターンを変えることによって最もよく治療されるという理論。

「行動の説明 なし 個人の考えや感情を考慮に入れる」—子供の考えや感情を考慮せずに活動することは、教育者としてやるべきこととは正反対です。私たちが奉仕する生徒の考えや気持ちを考慮に入れることは極めて重要です。行動を条件付けの観点から見るとき、私たちは効果のない「にんじんと棒のやり方」に頼りがちです。子供に何かをさせたいなら、何か報酬を与え、子どもに何かをしてほしくなければ、それをしたら罰します。例えば、子どもが仕事を終えなければ、休みを取らなくなるかもしれません。しかし、休憩は子供が仕事を終えたこととは何の関係もありません。また、休みを取り上げても、そもそもなぜその生徒が仕事を終えなかったのかを説明することにはなりません。

期待される行動を積極的に強化するなどの行動介入は、トップダウンのアプローチをとります。多くの場合、期待される行動を決定するのは教育者（圧倒的多数が白人）です。期待される行動には、敬意と責任がしばしば含まれます。このような期待が本質的に不合理であるということではありません。むしろ問題となるのは、行動や期待される行動が人によって異なるという事実を私たちが認識していない場合です。敬意は極めて主観的です。ある人にとって失礼なことでも、別の人にとっては失礼とは見なされない場合があります。

学校全体および教室全体で期待される行動を設定する際には、敬意とは何かを誰が定義するかを考慮することが重要です。責任とは何かを定義するのは誰か？繰り返しますが、敬意と責任自体が不合理な期待であるということではなく、それらは非常に主観的であるということです。伝統的行動主義は、文化が行動に影響するという事実を無視している。アイコンタクトを例にとってみましょう。一部の文化では、これを敬意の表れと見なす場合もあれば、軽視のしるしと見なす文化もあります。どちらも本質的に正しいとか間違っているわけではありませんが、「アイコンタクトを維持する」などの期待が設定されている場合（西洋の規範では、この行動は「敬意を持って」、耳を傾けることの表れであると主張されているため）、アイコンタクトが代わりに無礼と見なされる文化の一部である人々を無視し、無効にし、病理学的に扱います。アイコンタクトは多くの例の1つであり、西洋文化では高く評価されていますが、他の文化では失礼と見なされることもよくあります。私が以前勤めていた学校で、ある教師がしつけの紹介状を書いたことがあります。その生徒が（生徒の目には、愛情を込めて）「ミセス」という接頭辞を付けずに自分の苗字で先生を呼んでいたからです。生徒に聞いたら、このように先生に話しかけるのは、実際には生徒への敬意の表れだと言うでしょう。

私たちが行動をどのように解釈するかは、生徒のやり方に関する私たち自身の仮定に基づいています すべきです 振る舞う。私たちはしばしば、学校や教室の内部を見るよりも、自分が不適応とラベル付けした行動を、外的要因、つまり生徒が家庭で経験したトラウマや、教育を「大切にしない」親のせいにしがちです。率直に言って、これは今日の学校内で起きているトラウマに対する不注意なスケープゴートになりがちで、例えばカリキュラムでの暴力や排他的なしつけの慣行など、有色人種の学生に不釣り合いな被害をもたらしています。従来の行動レンズは、行動の4つの機能を主張しています。つまり、生徒が [私たちが不適応と見なした] 特定の行動をとると、その行動は次のいずれかになります。注意を求めること（注意を求めることは、実際には注意を求めること） ノーマル）、エスケープ（誰が、何を、どこで逃げているのか見てみましょう） なぜ）、有形のものにアクセスしたり、感覚的な入力を受けたりする。この従来のレンズでは、脅威と認識された際の自発的な反応である逃走反応、戦闘反応、または凍結反応は無視されます。脅威と認識されている。今日の学校で、生徒が脅威と認識できるものは何か？学校での銃乱射事件？排他的懲戒処分？カリキュラムでの暴力？答えは無限にあり、最も重要なのは、見る人の目で見ることです。私たちには、何が誰かに不安を感じさせるのか、そうでないのかを言う権利はありません。恐怖は私たちに不安を感じさせ、「逃げるか、戦うか、凍りつく」という生物学的反応を活性化させます。安全でないと感じると、私たちは注意を引いたり、有形のアイテムにアクセスしたりするためではなく、逃げたり、戦ったり、凍らせたりして自分の安全を守るために全力を尽くすため、脳の実行機能が停止します。戦い、逃避、または凍結がアクティブになると、私たちは何も考えずに行動します。脅威に気づいたら、生物学的にはまず逃げようとします（教室から逃げ出した生徒のことを考えてください）。次に戦い、それからフリーズします。計画外の火災警報器が鳴ったときの自分のことを考えてみてください。最初の本能は、逃げて外に出ることです。あなたはおそらく論理的に考えていないでしょう。

人間を扱う場合、私たちが行動を見る視点を従来の4つの行動機能から、不安を感じることによって起こる生存脳の反応へとシフトすることが重要です。教育者としての私たちの最も重要な目標は、生徒が脅迫されていると感じ、逃亡、戦い、フリーズモードに陥ることがないように、教室や学校内の安全を促進することです。従来の視点から行動を見る場合、規制違反を罰することになります。私たちは学生の行動を個人の欠陥と見なすのをやめ、行動の誤った表示の一因となっている社会的状況を認識し始めなければなりません。教室や学校で期待されていることを考えてみてください。誰が期待を設定しているのでしょうか？は すべて この会話に学生も参加してるの?家族もこの会話の一部なの？そうでないなら、なぜ？行動をやめたり変えたり、3つのDの1つだとレッテルを貼ったりしたくなったら、その行動が「失礼」だったのか、それとも単に西洋の規範や期待に沿っていなかったのか、自問してみてください。

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