現代の政策立案者も同様の主張を指摘しています。約20人の学生が教室の対象です。その数字には困惑している。私が教師になってから、少人数制の授業の方が楽だということは否定できない。もし私に選択肢があったら、15歳以上の生徒を20人受けさせたり、20歳以上で25人の生徒を受け入れることは絶対にないでしょう。私がこれまでに受けたクラスが8人という最小クラスは、私が開発した学習コミュニティの中で群を抜いて最高のものの1つでした。このコミュニティは、小規模な環境と1対1の指導で活躍するリスクのある学生で構成されていました。大規模な教室には明らかにロジスティックと経済的な理由がありますが、それ以外では、なぜ20人の学生を「素晴らしい人数」にしたいのか、私には理解できませんでした。
米国の教育は興味深い難問に直面しています。1クラスあたりの学生1人あたりの収入が増え、教師の数が減るため、運営予算が増え、より良いプログラミングオプションが可能になる可能性があるということです。しかし、その費用はどのくらいなのでしょうか？アメリカの平均的な教室には24人の生徒がいます。それって多すぎますか。少なすぎる？結局のところ、日本と韓国は、少なくともテストでは高い成績を収めていると評価されており、その平均は1部屋あたりなんと31です（スナイダー、1993年)。
振り返って
1800年代には、クラスの規模は住んでいる場所によって大きく異なりました。もしかしたら、あなたは欧米の生徒10人用のワンルーム校舎に行ったんですか？それとも、東海岸にある新しい公立学校の1つに33人の生徒がいる教室ですか？とにかく、産業革命と義務教育が定着するにつれ、教室の規模は当然のことながら拡大しました。1900年から1930年の間に、5歳から19歳の子どもの入学者数は人口の 52% から 72% に増加し、教育委員会は資金面での変更なしに、教員を増やしたり新しい施設を建設したりするコストの高騰を懸念していました (ノースダコタ州ロックオフ)。1800年代後半から1900年代初頭にかけての初期の教室では、1人の教師に平均34人から37人の学生がいました（スナイダー、1993年)。
このデータが委託されたのは、学校管理者が今日と同じ懸念に直面していたためです。教室の規模を大きくすると成績が低下するのではないか？当時、その答えははっきりと「いいえ」でした。ドーラ・スミスは1931年に次のように結論付けました。
「'1920年から現在までの実験が次々と次々と行われてきたことで、生徒たちの測定可能な平均的な成績に関する限り、大規模なクラスでの生徒の進歩に対する私たちの恐れには根拠がないことが証明されました。」
そして1932年の結果として、 ノースセントラルカレッジアンドスクール協会 多くの州の教育施設に認定を提供してきた同社は、以前は1部屋に20人の学生という制限がありましたが、もう必要ないと判断しました。クラスの人数に関する規定はなくなりました (ノースダコタ州ロックオフ)。
もちろん、これらの巨大クラスには批評家がいなかったわけではありません。新入生の猛攻撃を目の当たりにした教育者たちは、研究がどのようにして集められているのか疑問を投げかけました。案の定、今日の研究者と同様に、彼らの学業成績の定義は、単に標準化されたテスト成績のみであり、教育を受けることの意味に関する多くの原則が無視され続けています。しかし、1920年代と大恐慌では出生率が急激に低下したため、この議論はあまり意味がありませんでした。
しかし、ベビーブーム世代がやってきて、クラスの規模が再び増加し、20人から30人の学生が禁止されました。これらの規模を裏付けるデータがあまりなかったようです（ノースダコタ州ロックオフ)。これは1960年代から当たり前のことのようです。若干の変動はありますが、米国の平均クラス人数は一貫してその数値を中心に推移しています。
研究内容の検討
これはクラスの規模だけでなく、実際にはすべての教育研究の問題です。私たちは細心の注意を払わなければなりません どうやって 業績を評価します。私たちの目標が、標準化されたテストの点数を増やしたり、少なくとも維持したりした場合、私たちのデータは、目標が教室での快適性の向上であったり、創造的リスクや好奇心が高まったりした場合とは大きく異なります。研究の大半は、バブルの中の学業テストの点数に関するもので、それはとても重要です。続ければ 弊社ウェブサイト私たちが選んだほとんどすべての研究論文は じゃない テストの点数に基づいています。なぜなら、私たちの成功の尺度が、最終的には重要ではなく、とにかく学習の尺度としてうまくいかなかった場合、私たちの研究は科学的なものに基づいていないからです。これは、教育のあらゆる面で従来の制度を推し進めている包括的な問題であり、何がうまくいくか、何がうまくいかないかについて人々が大げさな主張をするときはいつでも探さなければならない問題ですが、研究の多くはクラスの規模に関するものです。 囲みます 標準化されたテストで、これ以上の選択肢がなければ、私たちに残されたのはこれです。ですから、すべてを一粒の塩で済ませてください。
とにかく、クラス規模に関する画期的な研究をいくつかご紹介します。
スター
これまでで最もよく取り上げられている研究は、1980年代にテネシー州で実施された学生教師達成率（STAR）です。生徒は15人または22人のクラスに割り付けられ、小規模な教室の生徒を対象に、4年間の期間で同級生よりも3か月で学問的知識が増えたかどうかをテストで測定しました。テキサス州、カリフォルニア州、フロリダ州、コネチカット州、その他の国でも同様の調査が行われ、結果は中程度、まちまち、「効果なし」でした（チンゴス＆ホワイトハースト、2011年。)
これらの研究は、さまざまな理由でまちまちです。おそらく、クラスの規模を縮小しても指導スタイルは変わらなかったのでしょう。授業を黙って個別化し、生徒に本のプロンプトに応答させても、結果に大きな変化はありません。しかし、私が交流を大切にし、常に親密な関係を築くタイプの教師だったらどうでしょうか。結果としては 間違いありません シフト。また、学校がどこにあり、どの学年を勉強しているかにも要因があります。若い学生は、恵まれない背景を持つ学生と同様に、少人数クラスのほうが明らかに恩恵を受けました（チンゴス＆ホワイトハースト、2011年。)
さらに、教室規模の調査は解釈が困難です。裕福な地域では、雇用されている教師の数が増え、クラスの規模が小さくなる傾向があります。学生の成績が向上するのは、特にクラスの規模によるものか、他の特権的要因によるものかを確認する必要があります。しかし、特にSTARの調査では、この問題を解決しようと、生徒は地区内の教室にランダムに配置されました。
そして、このプログラムのアイデアに基づいた研究もありました。1つは、1999年にアラン・クルーガーが行った11,600人の学生を対象としたデータ分析でした。彼が発見したのは、小規模な教室（13～17人の学生）の生徒が、1年間で標準テストで 4% の成績を収め、同級生と比較して年間 1% で改善を続けているということでした。特に、これらの部屋での教師の補佐や教師による特定の実践は、目立った効果は見られませんでした。たとえば、教師がどのように部屋を管理していようと、あるいは別の大人が同席していても、クラスの規模は重要でした。さらに、少数民族の学生や、無料昼食や割引昼食を食べている学生は、同級生よりもさらに大きな成果を上げました（クルーガー、1999年。)
ラージ・チェティとSTARの生涯にわたる影響
2010年に行われたもう1つ、そしておそらく私が見た中で最も興味深い研究の1つとして、Raj Chettyらは、STARプログラムに関わる人々の生涯にわたる影響（収入、大学への出席、家の所有権など）を調査しました。彼らは基本的に、「小規模な教室は人生の成果を変えるのか？」という質問に対する答えを探していました。STARプログラムはランダム化されているので、背景や特権の問題ではないことを覚えておいてください。その結果、小さな教室に通う子どもたちは、大学に通い、家を所有し、結婚し、退職後の資金も多い傾向にあることがわかりました。さらに、クラスの規模が小さく、経験豊かな教師（実務経験が10年の実務経験がある者）のほうが給与が高かった。
この研究のもう一つのヒントは、研究者がその理由について混乱していたということでした。 のみ 小学生は、少人数のクラスで標準化されたテストでより良い成績を収めましたが、大人になっても、これらの生徒は同級生よりも学力測定の成績が優れていました。彼らは、「幼稚園の授業の質が高いほど、非認知能力は身につけて、労働市場では見返りがあるが、標準化された試験の成績は向上しない」と指摘した。このデータは決定的なものではありませんが、標準化されたテストを超えて生徒の成功のために教室を構成することは、実際に生徒の生活をより良くすることを暗示していることを考慮する価値があります。これは非常に理にかなっており、ここにいくつかのデータがあることに注目してください（チェティら、2011年)。
準備なしでクラスの人数を減らす
別の調査は、1996年にカリフォルニア州で、クラスの人数を最大30人から20人に減らすという立法上の動きから生まれました。研究者のクリストファー・ジェプセンとスティーブン・リヴキンは、この変化から何が起こったのかを調べました。この研究では、小規模な教室の生徒は全体として数学と読解のスコアが高かったが、中にはもっと苦労した生徒もいることがわかりました。ほら、教室が増えたことに応じて、カリフォルニアでは多くの新しい教師が必要になったため、正式な訓練を受けておらず、資格すら受けていない人を雇いました。これらの教室に配属された生徒、特に危険にさらされている学生は、非常に困難でした。これは、教室の規模を縮小することについて話すときに考慮すべき懸念事項です。特に、ティーチ・フォー・アメリカのようなプログラムへの影響は、状況的には良いアイデアですが、子供を持つ人の不適格化につながることが多いためです（ジェプセン＆リヴキン、1996年。)
余談ですが、少人数制のクラスを維持するには明らかな財政上の問題があります。米国のすべての教室の生徒数を1人減らした場合、米国には120億ドルの費用がかかり、その逆も同様です (ハリス、2009年。)私は多面的な政治的傾向を避けようとしていますが、はっきりさせておきますが、米国の軍事予算を1,200億ドル（18％）削減すれば、平均教室の規模は14になります。私の意見では、その変化は目を見張るほど素晴らしい光景でしょう。
だから何？
一度に複数の問題に取り組まなければ、教育において何かを処方することは困難です。単純に学校への資金提供を増やし、クラスの規模を減らし、変革的な変化を期待することはできません。私が一緒に働いてきたほとんどの教師の研究や事例証拠によると、学習成果は向上するでしょうが、新しい機会がある少人数のクラスほど大きくはないでしょう。そして、これらの要求に応えるために、その分野の専門家である十分な準備の整った教育者を必ず養成しなければなりません。しかし、個別化されたプロジェクト中心のクラスルーム、つまり学生が自分にとって重要なことを見つけるためのリソース、時間、エネルギー、ガイダンスを備えた小さな学習コミュニティを想像してみてください。教師が少人数の学生と真剣に知り合い、成功を後押しする時間があった場所。高等教育機関が、個別の研究機会と引き換えに、出席者100人以上の講堂の使用を拒否したと想像してみてください。
同じように、研究成果がどのように決定され、共有されるかにも注意が必要です。私たちの誰にとっても、自分の物語に合った単純な結論に達するのは簡単ですが、これらの発見は同じものです。しかし、だからといって、伝統主義者が共有しているように、クラスの規模は関係ないという結論にはなりません。上に示したように、私たちの測定方法はしばしば誤解を招きます。
アメリカ人の大衆の欲望が、私たちの学校の組織化や反発につながるのではないかと思います。一般市民の生活を反映した腐敗防止と持続可能な政策が絶望的な時代、つまり教師がより良い給料と敬意を求めて組織化している中で、私たちの避けられない次のステップは、子供たちの未来のために戦うことでしょうか？プロの教育者は、データや生徒たちが授業に真剣に取り組むことで、自分たちの進歩的な主張をさらに強めています。しかし、インターネットでの名声や本の売り上げだけでは、根本的な変革には不十分です。パウロ・フレイレのように、同僚に手を差し伸べ、教室のより良い明日を思い描き、それを実現するために戦うことは理にかなっています。第一線に立派な教師のバリケードがなければ、教育に損害を与える政策は常に前線に忍び寄るでしょう。変化をもたらし、知識を使って世界を変えるのは私たち次第です。
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