Más allá del estudiante perfecto de Pavlov

Un artículo reciente escrito en coautoría por Michael Weingarth y yo llamado No existe tal cosa como «la ciencia del aprendizaje» ha obtenido una tremenda respuesta en las redes sociales. A quienes leyeron, reflexionaron y participaron en sus ideas de buena fe, les damos las gracias. Sin embargo, sentimos la necesidad de dar un poco de respuesta a nuestras críticas más ruidosas y desarrollar y ampliar las ideas que no figuraban en nuestra pieza original. Una crítica llegó incluso a culparnos a nosotros y a las ideas del artículo por «la porquería educativa en la que estamos metidos ahora». (El hecho de no haber leído el artículo ni haber considerado sus ideas parece ser un tema bastante común entre las respuestas más desdeñosas, por lo que supongo que esto también puede pasar desapercibido).

Si bien no es una realidad con la que algunos de nuestros críticos quieran comprometerse, es un hecho cierto que «la cognición no es simplemente un evento cerebral». También entendemos que la escolarización no ocurre cuando el cerebro está separado del cuerpo, la cultura o el propósito, sino de la experiencia plena del ser humano. Si la cognición no es simplemente una actividad cerebral y la escolarización es cosa de seres humanos encarnados, no es tan útil trazar una caja autoritativa alrededor de un puñado de prácticas de la ciencia cognitiva y llamarlas «La ciencia del aprendizaje». No es así como funcionan el aprendizaje, la cognición o la educación, o la ciencia, para el caso.

Esto no quiere decir que algún día no haya una ciencia integral del aprendizaje, una ciencia que investigue cómo y por qué los humanos aprenden de maneras tanto amplias como específicas. Tampoco se trata de debatir la «evidencia» que afirma que ciertas prácticas han mejorado los resultados. La cuestión es la escala, el alcance, la criticidad, las definiciones operativas, el aislamiento de la investigación académica y científica y las generalizaciones. El problema es que, hasta que los profesores e investigadores no comprendan mejor la ciencia del aprendizaje en entornos complejos en tiempo real, como la escuela, no podrán abordar de manera crítica la «ciencia del aprendizaje» ni aplicarla de manera significativa.

Reconocer la existencia de evidencia científica en las prácticas educativas es crucial. Sin embargo, el quid de la cuestión radica en comprender las limitaciones matizadas y las aplicaciones contextuales de esta evidencia. No es que la ciencia en sí misma sea defectuosa o irreal, sino que su comprensión crítica y su implementación práctica presentan problemas muy reales y graves. El sesgo de disponibilidad, en el que lo que se sabe se convierte en lo que se hace cuando se enfrentan a nuevos problemas o contextos, puede reducir la capacidad de los educadores para concebir a los alumnos más allá de los límites de lo que dice «La ciencia», pero lo que es peor: puede describir las dificultades muy reales de un estudiante como una especie de respuesta anormal a la práctica basada en la evidencia y, por lo tanto, probablemente de naturaleza conductual o de atención. La naturaleza variada y dinámica de los entornos de aprendizaje (demasiadas variables para aislar una, la forma en que se aprovecha la referencia a las normas para descartar los valores atípicos y la falta de investigación aplicable sobre estudiantes neurodiversos) requiere un enfoque más flexible y holístico.

Y eso nos lleva a Pavlov, Skinner y Ebbinghaus. Como decía una respuesta crítica: «La idea de que no puede haber una ciencia del aprendizaje porque no podemos saber con precisión lo que ocurre en el cerebro es ridícula. Que alguien se lo diga a Pavlov, Skinner, Ebbinghaus, etc.»

La mayoría de los diagramas de libros de texto que representan los experimentos de Pavlov con el condicionamiento clásico no muestran a los sujetos en sí, sino que prefieren utilizar gráficos desinfectados y perros de dibujos animados para demostrar la relación entre el estímulo y la respuesta. La realidad es mucho más sombría, señala Michael Specter, «Puede que los perros hayan sido irremplazables, pero su tratamiento sin duda provocaría protestas en la actualidad».

Pavlov extraía el esófago de un perro y creaba una abertura, una fístula, en la garganta del animal, de modo que, por mucho que comiera el perro, la comida se caía y nunca llegaba al estómago. Creando fístulas adicionales a lo largo del aparato digestivo y recolectando las distintas secreciones, podía medir su cantidad y sus propiedades químicas con gran detalle.

He aquí al alumno perfecto de Pavlov.

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Los súbditos de BF Skinner, por otro lado, eran palomas, ratas e incluso los suyos hija. Pero Skinner no se contentó con limitar al laboratorio las implicaciones de su nuevo «conductismo radical». En su obra de ficción Walden II imaginó una sociedad utópica guiada enteramente por los principios del condicionamiento operante:

«Ahora que sabemos cómo funciona el refuerzo positivo y por qué no lo hace el negativo», dijo por fin [Frazier], «podemos ser más deliberados y, por lo tanto, más exitosos en nuestro diseño cultural. Podemos lograr una especie de control bajo el cual los controlados, aunque sigan un código mucho más escrupulosamente que en el sistema anterior, se sientan libres. Están haciendo lo que quieren hacer, no lo que se les obliga a hacer. Esa es la fuente del tremendo poder del refuerzo positivo: no hay moderación ni revuelta. Mediante un diseño cultural cuidadoso, no controlamos el comportamiento final, sino la inclinación a comportarse: los motivos, los deseos, los deseos. Lo curioso es que, en ese caso, la cuestión de la libertad nunca se plantea».

(Más adelante en el mismo diálogo, Frazier, el fundador de la comunidad utópica de Walden Two, comenta: «La democracia es el engendro del despotismo». Me pregunto hasta qué punto el propio Skinner separó la ciencia del conductismo de su implementación como la forma ideal de organizar las sociedades humanas).

Y en el laboratorio de Ebbinghaus, se realizaron estudios sobre la memoria (nada menos que sobre él mismo) con listas de palabras sin sentido de tres letras para desenredar deliberadamente la retención de la emoción, el interés y el conocimiento previo. Sobre este enfoque, el psicolingüista Frank Smith escribió: «Esta fue la revelación de Ebbinghaus que cambió el mundo: si quieres estudiar cómo aprenden las personas sin la participación del interés y la experiencia pasada, estudia cómo aprenden tonterías».

Agregar el contexto necesario no quiere decir que estos hombres sean malvados, malos y equivocados, sino que el contexto adecuado es exactamente lo que necesitamos para ver correctamente estas ideas —y sus límites— en su implementación en las escuelas. Nuestros estudiantes no son perros modificados quirúrgicamente ni son palomas en cámaras de acondicionamiento operatorio que intentan aprender palabras sin sentido. Ningún niño entra en un aula desprovisto de emoción, interés o conocimiento previo. Debido a las distinciones clave entre el laboratorio controlado y el aula en vivo, es posible que simplemente no haya conexión entre lo que se enseña y lo que se aprende; o entre la intervención educativa y el resultado deseado. Por eso, en las pedagogías centradas en la instrucción extraídas de la visión restringida de «La ciencia del aprendizaje», el conductismo es un control de la complejidad destinado a reducir el número de posibles variables entre la instrucción y la evaluación; para reproducir mejor la relación sencilla entre las variables de la caja de Skinner. Al escuchar a los propios estudiantes, sabemos que ha habido un crisis persistente en las escuelas, incluso antes de la COVID: los estudiantes hacen menos preguntas cuanto más tiempo permanecen en la escuela, la participación se desploma junto con la salud mental y aumenta el absentismo. En última instancia, cualquier ciencia del aprendizaje importa mucho menos que su implementación. Mantener la fidelidad a lo que ocurrió, por ejemplo, en el laboratorio de Pavlov es mucho menos importante si las prácticas derivadas de su trabajo contribuyen al estrés, la ansiedad y la alienación de los estudiantes.

Si el sistema educativo perfecto requiere deshumanizar a las personas que lo integran (adultos y niños por igual), ese no es un sistema que «funcione» según la mayoría de los indicadores por el que valga la pena preocuparse. Los niños de nuestras escuelas deben ser vistos como algo más que sujetos conductistas sobre los que hay que actuar. Si al menos admitimos eso, entonces el trabajo de la enseñanza se vuelve mucho más complicado. De repente, hay una serie de otros factores que debemos atender y que son muy importantes. Volveré a citar a un supuesto «pseudocientífico» Mary Helen Immordino-Yang, «Como seres humanos, sentirse vivo significa sentirse vivo en un cuerpo, pero también sentirse vivo en una sociedad, en una cultura; ser amado, ser parte de un grupo, ser aceptado y sentirse decidido». Estas son verdades evidentes y por fin estamos empezando a explorar las bases neurobiológicas de manera que destruyan muchos modelos anteriores del cerebro que aún tienen una influencia cultural.

En todo caso, el increíble volumen de trabajo que se está realizando en neuroimagen en la actualidad nos ofrece a todos nueva información sobre cómo funcionan los mecanismos de la conciencia, cómo se construyen las vías y estructuras neuronales entre los componentes anatómicos, cómo podemos descubrir base física de la memoria, y cómo las interconexiones entre la emoción, la cognición, la percepción y la memoria aún se están explorando activamente con enormes implicaciones en muchos campos y dominios.

Los maestros y educadores deben sortear estas complejidades, entendiendo que las prácticas basadas en la evidencia, si bien son valiosas, no son una solución única para todos, pueden tener defectos muy reales y pueden depender del contexto. La traducción efectiva de los hallazgos científicos en estrategias exitosas para el aula requiere una comprensión profunda y matizada tanto de la ciencia como de sus implicaciones en el mundo real, y durante años se ha ignorado una ciencia muy real, con muchas pruebas, sobre los beneficios de las clases pequeñas o los impactos deletéreos de la contaminación ambiental en el desarrollo físico, o el simple hecho de que los cerebros no «piensan» en ausencia de otros sistemas. Tenemos que preparar a cualquier persona que utilice cualquier ciencia del aprendizaje para cerrar las brechas entre la teoría y la práctica y, luego, equiparla para superarlas de una manera que respete la diversidad y la individualidad de las experiencias de aprendizaje. Y no podemos hacerlo si el debate gira en torno a la etiqueta de un campo de la ciencia y no a las implicaciones tan obvias de las experiencias de los estudiantes y los profesores.

Como Luis Pessoa, neurocientífico y director del Centro de Neuroimagen de Maryland, ofrece un desafío a la percepción causal y newtoniana de cómo funciona el cerebro en El cerebro enredado. »... esta forma de pensar», escribe, «que ha sido muy productiva en la historia de la ciencia, se empobrece demasiado si se consideran los sistemas complejos —por ejemplo, el cerebro—...»‍

En última instancia, para explicar el cerebro cognitivo-emocional, necesitamos disolver los límites dentro del cerebro (percepción, cognición, acción, emoción, motivación) y fuera del cerebro, a medida que derribamos los muros que separan la biología, la psicología, la ecología, las matemáticas, la informática, la filosofía, etc. Solo entonces estaremos en el camino correcto.

Descartar todo esto sin rodeos; llamar «pseudociencia» a los nuevos campos y hallazgos de la neurociencia afectiva, la neurociencia a nivel de sistemas y la cognición encarnada —y, por asociación, a quienes los estudian de «pseudocientíficos» — es dedicarse a una pseudociencia en sí misma que decidió prematuramente que ya sabíamos todo sobre cómo aprenden los niños, cómo funciona la escuela y cómo aprenden los niños en el ecosistema escolar. Etiquetar a quienes perciben como oponentes de «pseudocientíficos» y «negadores de la ciencia» es una manera increíblemente eficaz de aplastar las líneas prometedoras de investigación y discurso en la educación. Una idea que resulta aún más inquietante cuando figuras prominentes del movimiento determinan que la ciencia del aprendizaje empieza y termina con ellas. Cuando estas figuras comunican a su público que las ideas no están de acuerdo simplemente porque, por reflejo, no están de acuerdo con ellas, pueden ayudar a su equipo a conseguir puntos, pero no ayudan a la causa de la educación. Para decir que todos nos dimos cuenta de esto hace mucho tiempo y que, de hecho, las nuevas pruebas nos están llevando por mal camino, llamémoslo por lo que es: Eso es ideología, no ciencia.