_logo.svg){kind=logo}
Brooks & Brooks
1999
Frames the present debate surrounding student learning, testing, and the broader standardized reform movement.
En el 2021, el Proyecto de Restauración Humana y REDISEÑADO conversaciones alojadas, con Tecnología de Local Voices Network, para escuchar a estudiantes, educadores, familias y miembros de la comunidad para reimaginar la educación. Preparado conjuntamente por jóvenes y líderes organizacionales, estos hallazgos reflejan la necesidad urgente de reimaginar y humanizar la educación.
Hemos hospedado más de 600 voces en 117 conversaciones a través de 37 estados.
Desarrollamos asociaciones con jóvenes para planificar el cambio a través de conversaciones. Buscamos las voces de los jóvenes, los maestros, las familias y los miembros de la comunidad para responder a las preguntas sobre el propósito de la educación. Estas conversaciones se recopilaron y transcribieron durante 100 días.
Cada conversación fue analizada mediante un análisis cualitativo y cuantitativo, tanto por nuestro equipo como por los participantes voluntarios de la conversación. Luego, nuestro equipo creó narrativas y obras de arte para impulsar a nuestros socios a marcar la diferencia.
No podemos rehumanizar nuestras escuelas sin entender cómo pensamos acerca de lo que significa ser humano, individualmente y en comunidad.
Si bien nos centramos en aprender a evolucionar la escuela después de una pandemia, en nuestro Conversaciones de 100 días la primera pregunta no era: «¿cómo cambiarías de escuela?» Más bien, pedimos a los participantes que primero se basen en sus propios valores, sueños y creencias, pidiéndoles que consideren qué es lo que hace que una vida sea buena para ellos y qué hace que el tipo de comunidad próspera en la que querrían vivir. Esto fue intencional, sin visiones compartidas para nuestras vidas y comunidades, no podemos saber cómo empezar a trabajar juntos de manera constructiva.
Como señala Robin D.G. Kelley: «Sin nuevas visiones, no sabemos qué construir, solo qué derribar». Si bien queremos cambiar de escuela, y tal vez incluso derribar algunas de las estructuras y enfoques actuales que son perjudiciales, en última instancia, el cambio positivo no proviene del proceso de desmantelamiento, sino del proceso de construcción conjunta.
Cuando les preguntamos acerca de una buena vida, los participantes lo hicieron no se centran demasiado, si es que lo hacen, en las métricas tradicionales de éxito, como la prominencia, la fama, el dinero, el éxito profesional o el poder. En cambio, una buena vida para los participantes era multifacético: ellos habló sobre relaciones significativas con la familia, los amigos y la comunidad, el trabajo productivo, la autoexpresión creativa y el desarrollo de un sentido de individualidad, el compromiso cívico y la creación del mundo: trabajar con otros para influir en la comunidad y el mundo en el que viven, mantenerse sanos, en mente, cuerpo y espíritu.
Tal vez demostrando colectivamente que eran tan sabios como Aristóteles, los participantes también identificaron dos condiciones previas para disfrutar de estos elementos: la libertad de tomar decisiones en sus vidas y garantizar que necesidades básicas de seguridad, alimentación, vivienda, etc., se cumplieron. Aristóteles afirmó que ninguna persona podría experimentar un verdadero bienestar si su contexto no cumplía estas dos condiciones previas.
Si nos centramos en aprender a evolucionar las escuelas después de una pandemia, en nuestros 100 Días de Conversación, la primera pregunta no fue: «¿cómo cambiarías de las escuelas?» Más bien, le pedimos a los participantes que primero se basen en sus propios valores, sueños y creencias, pidiéndoles que consideren qué es lo que hace que una vida sea buena para ellos y qué hace que el tipo de comunidad próspera en la que quisieran vivir. Esto fue intencional, ya que sin visiones compartidas para nuestras vidas y comunidades, no podemos saber cómo empezar a trabajar juntos de manera constructiva.
Como señala Robin D.G. Kelley: «Sin nuevas visiones, no sabemos qué construir, solo qué derrumbar». Si bien queremos cambiar las escuelas, y tal vez incluso derrumbar algunas de las estructuras y enfoques actuales que son perjudiciales, en última instancia, el cambio positivo no proviene del proceso de desmantelamiento, sino del proceso de construcción conjunta.
Cuando les preguntamos acerca de una buena vida, los participantes no se demasiado en las métricas tradicionales de éxito, como la prominencia, la fama, el dinero, el éxito profesional o el poder. En cambio, para los participantes, una buena vida era multifacética: ellos hablaron sobre relaciones significativas con la familia, los amigos y la comunidad, el trabajo productivo, la autoexpresión creativa y el desarrollo de un sentido de individualidad, el compromiso cívico, y la creación del mundo: trabajar con otros para influir en la comunidad y el mundo en el que viven, mantenerse sanos , en mente, cuerpo y espíritu.
Tal vez colectivamente demostrándose que son tan sabios como Aristóteles, los participantes también identificaron dos condiciones previas para disfrutar de estos elementos: la libertad de tomar decisiones en sus vidas, y la garantía de que necesidades básicas de seguridad, alimentación, vivienda, etc., se cumplan. Aristóteles afirmó que ninguna persona podría experimentar un verdadero bienestar si su contexto no cumplía con estas dos condiciones.
El aspecto de una buena vida que surgió con más frecuencia en las conversaciones fueron las relaciones significativas y una sensación de comunidad. A veces, esto se describe específicamente como tener un fuerte sistema de apoyo social y personas en las que apoyarse, pero también se describió simplemente como la necesidad de pertenencia, y ambos amar y ser amados fueron temas que salieron con fuerza. Los participantes hablaron sobre la importancia de la familia, tanto inmediata como lejana e intergeneracional. La amistad también se discutió en profundidad - amigos cercanos y conocidos de la comunidad en general.
Una segunda parte clave de una buena vida para los participantes era el trabajo productivo. El trabajo productivo no es necesariamente el mejor remunerado económicamente, el más ostentoso, ni la principal fuente de propósito, pero es el trabajo que ofrece estabilidad financiera - suficiente dinero para que uno pueda consistentemente pagar las cuentas. Además de permitirte satisfacer tus necesidades básicas, el trabajo productivo en una buena vida, como mínimo, no debe sentirse como que está matando el alma y, en el mejor de los casos, se alinea con las fortalezas, los intereses, potencialmente las pasiones de las personas, e idealmente es un >>buen trabajo<< útil para el mundo que está más allá de uno mismo.
Un tercer componente clave de una buena vida es la autoexpresión creativa. Para los participantes, esto significa poder desarrollar un sentido de autoconciencia y poder expresar su individualidad de una manera que se sienta auténtica para ellos. Esto significa ser capaz de crecer y cambiar con el tiempo, explorando nuevas oportunidades y formas de ser, permaneciendo fiel a uno mismo en todo momento. Muchos participantes expresaron que este aspecto de sí mismos incluía el deseo de vivir una vida con sentido y propósito, vidas de las que pudieran sentirse orgullosos si reflexionaban cerca del final de sus vidas. Justin, un participante de California, «... al final de mis días, quiero ser alguien de quien pueda estar orgulloso. Quiero sentir que al menos he tenido un impacto y haber hecho un cambio».
La cuarta parte de una buena vida de la que hablaron los participantes fue la de formar parte de crear su mundo con los demás, así como el compromiso cívico. Esto se ve de diferentes maneras. Políticamente, en una democracia, esto significaba poder participar en la decisiones políticas que dan forma a nuestras vidas y tener una voz, también colaborando con otros miembros de la comunidad para trabajar y organizarse en cuanto a temas que son importantes para uno. Además, los participantes hablaron sobre la creación del mundo y el compromiso cívico como el deseo de tener un impacto positivo. Esto incluye ayudar a otras personas, en general ayudando a la comunidad, y poder contribuir a proyectos que tengan un propósito más allá de uno mismo y sin sentir que »todo se trata de ti».
La salud fue el quinto componente clave que surgió necesario para una buena vida. Los participantes constantemente expresaron que, sin salud, era difícil verdaderamente disfrutar del resto de los aspectos de una buena vida. La salud se definió de manera amplia: incluyendo la salud física, pero los participantes también hablaron sobre la salud mental y emocional siendo igual de importante para una buena vida. Esto incluyó ideas para cultivar actitudes, disposiciones y habilidades saludables, tales como gratitud, ecuanimidad, y alegría.
Los participantes hablaron sobre el hecho de que estos componentes para una buena vida son increíblemente importantes y, algo así como con la jerarquía de necesidades de Maslow, –si la necesidades básicas de seguridad, comida, agua y refugio no están cubiertas,– o las personas que son importantes para ti no puede satisfacer estas necesidades; sería es difícil poder satisfacer el resto de los componentes que hacen que una vida sea buena.
Por último, los participantes también hablaron sobre la libertad como condición previa para vivir una buena vida, en particular, la libertad para elegir, la libertad de perseguir oportunidades y pasiones, la libertad de moverse, y la libertad de fallar y cometer errores. Las condiciones previas y los componentes se superponen, porque algunas libertades dependen de tener suficiente recursos para elegir.
Antes de que podamos analizar cómo las escuelas pueden ayudar a crear comunidades prósperas, debemos entender qué es exactamente una comunidad próspera.
Nuestras escuelas son nuestra principal institución pública de socialización. Sin embargo, el propósito colectivo de la escuela la creación de comunidades democráticas prósperas casi se ha perdido en las conversaciones de hoy. En 100 Days of Conversations creemos que es importante recuperar el debate sobre cómo la escuela crea el «nosotros», tanto a nivel local como nacional e incluso mundial. La forma en que vamos a la escuela determina nuestra forma de pensar sobre quién pertenece, quién cuenta, cómo trabajamos juntos e incluso lo que queremos lograr.
Lo que ruega unas cuantas preguntas: ¿en quién queremos convertirnos y qué comunidad queremos crear juntos? ¿Estamos practicando las personas y comunidades que queremos ser?
Como ocurre con las buenas vidas, la visión de Robin D.G. Kelley es fundamental: «Sin nuevas visiones, no sabemos qué construir, solo qué derribar». En las conversaciones de los 100 días se pidió a los participantes que describieran qué es lo que hace que una comunidad prospere para ellos. Y, al igual que con la pregunta sobre qué es lo que hace que una vida sea buena, los temas comunes abarcaron distintas edades, funciones, geografías e identidades.
«La gente no puede pensar en prosperar hasta que no sea capaz de dejar de pensar solo en existir». - Sara, Minnesota
Al igual que en las respuestas sobre una «buena vida» que requiere que se satisfagan las necesidades básicas, los participantes consideraron que las comunidades prósperas requerían un base de recursos suficientes para que todos necesidades básicas de salud y materiales se cumplen. Esto incluía aire limpio, agua, comida y refugio, entre otras necesidades. Los participantes discutieron cómo debería ser el acceso a los recursos equitativo y universal - y tampoco es un esfuerzo único, es continuo y eterno, que solo se puede lograr mediante políticas gubernamentales que centran el bienestar de los niños, las familias y las comunidades y brindan una sólida red de seguridad social.
En una comunidad próspera hay seguridad y confianza. Las personas son capaces de confía en quienes los rodean, aunque no los conozcan personalmente, y siéntete seguro tanto física como psicológicamente. Los jóvenes de nuestro equipo de investigación consideraron que esto estaba relacionado con las necesidades básicas, pero merecía su propia categoría. De naturaleza más psicológica, la confianza es la «creencia en la fiabilidad, la confianza, la capacidad o la fuerza de algo». La seguridad depende de confianza y sentido de comunidad - necesitamos creer en la confiabilidad de nuestros vecinos y miembros de la comunidad para no ser violentos, p. ej. no dañar ni amenazar nuestra integridad física, para respetar nuestra propiedad y para tomar medidas para cuidarnos si algo amenaza nuestra propiedad, nuestro vecindario o nuestro yo físico.
«¿Qué podemos hacer juntos que no podamos hacer solos?» - Ashley, Conversación nacional
Un tercer componente de las comunidades prósperas era que estaban llenas de relaciones recíprocas y redes de apoyo mutuo arraigadas en amor. Esto va más allá de la confianza. En comunidades prósperas, las personas preséntate el uno para el otro en tiempos difíciles y para celebrar para que nadie vaya solo, «porque no siempre puedes hacer todo por tu cuenta». Las redes de apoyo mutuo permitieron que pudieras dependen de otras personas dar un paso adelante y apoyar con respeto y dignidad.
Un cuarto componente de las comunidades prósperas es que comparten un sentido de visión, valores y objetivos. Esto significa que los miembros de la comunidad cultivan activamente una visión de quiénes y cómo quieren ser, lo que fomenta un sentido de unidad dentro de la diversidad. Para los participantes, esto significaba que los miembros de la comunidad trataban activamente de desarrollar una comprensión compartida de qué «es» la comunidad y quiere ser, y su propósito o «por qué», más allá de su mera existencia como conjunto de individuos. Se consideró que esto funcionaba mejor cuando se combinaba con lo compartido valora y compartido metas que las personas se unieron para trabajar y cuando se sustentaron en la sensación de seguridad y confianza discutida anteriormente.
La diversidad surgió como un quinto componente central en la definición de los participantes de una comunidad próspera. Al principio, esto puede parecer contrario a la idea de unidad, pero al igual que un bosque u otro ecosistema natural, las comunidades humanas son más resilientes cuando lo son diverso y reconozca el sinergia y interdependencia de las diferentes partes. Los participantes vieron la diversidad de perspectivas, opiniones, identidades, experiencias y enfoques dentro de una comunidad según sea necesario para prosperar.
En su idea de una comunidad próspera, la diversidad no solo significaba que las diferentes perspectivas e identidades coexistían, sino que cada persona es valorado, aceptado y amado como individuo pero conectado simultáneamente a un todo mayor. Significa que todos están incluido y bienvenido en sus contribución única y se siente como si tuvieran un propósito o función dentro del todo mayor (conectado a la unidad/ propósito compartido!). Esto significa que, si bien puede haber una diversidad increíble, los miembros de la comunidad aún necesitan interactuar entre sí de una manera que funcione más allá de lo superficial a un nivel de respeto mutuo y colaboración, incluso cuando eso puede ser un reto.
«Las personas [necesitan] sentir que tienen algo que decir sobre lo que está sucediendo». - Michael, Minnesota
Un sexto componente central de una comunidad próspera era la voz democrática. Para los participantes, esto significaba que había maneras de únanse y escucharse unos a otros para escuchar las historias de los demás y entender las perspectivas, y que las decisiones se tomaron de manera que se garantizara que la voz de cada persona fuera escuchado, reconocido, y considerado. La esperanza era que este tipo de diálogo promoviera mejor conexiones y equidad garantizando que las experiencias de las diferentes personas informen las políticas y las prácticas, lo que haría que fueran más eficaces resolución de problemas por beneficio común.
Las investigaciones sugieren que hay tres aspectos de la empatía: 1) la empatía cognitiva, es decir, adoptar la perspectiva de otra persona; 2) la empatía emocional, o sentir lo que otra persona siente; y la preocupación empática, o compasión y amabilidad, que es cuando se toman medidas para apoyar o aliviar los sentimientos de otra persona.
Los participantes de 100 Días sintieron que en las comunidades prósperas, los miembros cultivaban activamente los tres aspectos de la empatía. Señalaron que para prosperar primero se requiere que todos se involucren en la empatía cognitiva y busca entender diferentes perspectivas. La toma de perspectiva requiere hacer un esfuerzo por comprender intelectual y emocionalmente las formas en que las situaciones de otras personas no son las mismas que las tuyas, y no juzgar.
Los participantes también destacaron la importancia de la empatía emocional y interés genuino en las experiencias de otros. Cultivar este tipo de empatía requiere, «no una hospitalidad pasiva, sino una verdadera, búsqueda activa de la conexión». Finalmente, hablaron sobre la importancia de compasión y ayudarse unos a otros, en particular a través de líneas de diferencia (es decir, políticas, raciales o económicas) que, de otro modo, podrían inhibir la compasión de una persona.
Finalmente, el octavo componente de una comunidad próspera es que todos los miembros tengan libertad. Los participantes consideraron que la libertad era un componente importante de las comunidades prósperas, y con esto querían decir tres cosas diferentes. En primer lugar, la libertad de cada persona para crecer, perseguir sus intereses y pasiones, convertirse en y luego expresar creativamente su propio yo individual único. En segundo lugar, la libertad de buscar oportunidades económicas y el progreso para garantizar que puedan satisfacer sus necesidades básicas, así como un sentido de propósito y contribución. En tercer lugar, y en lo que se basan las otras dos, las comunidades prósperas brindan a los miembros la oportunidad de toma decisiones sobre sus vidas según sus propios valores, y para crecer y cambiar esas elecciones a medida que aprenden y evolucionan.
Un punto importante que surgió de los participantes de los 100 días es que, si bien hay un debate considerable sobre la equidad, a menudo no está particularmente bien definida.
Una afirmación frecuente fue que la equidad no es lo mismo que la igualdad; y otra es que las oportunidades futuras a menudo se confunden con la equidad de la experiencia actual en la actualidad.
La equidad está en la mente de muchas personas en estos días, particularmente después del asesinato de George Floyd y millones de personas más se unieron al movimiento para tomar más medidas al servicio de la equidad y la justicia en nuestros sistemas judicial, cívico y escolar (entre otros). En 100 días, los estudiantes, los padres y los educadores discutieron qué significaba para ellos la equidad en la educación.
Sin embargo, el deseo de definición va más allá de estas simples distinciones entre equidad e igualdad o entre futuro y presente. Sin una definición clara del tipo de equidad que se está discutiendo y de cómo se ve realmente en la práctica, es casi imposible pasar de las conversaciones al cambio en ninguno de nuestros sistemas.
Distribución equitativa de financiación, instalaciones y otros recursos en todo el sistema escolar (en las escuelas, los distritos, las ciudades y los estados) fue una de las principales formas en que los participantes previeron que se practicara la equidad en la educación. Muchos señalaron que no se ha logrado, por lo que garantizar una distribución equitativa de los recursos es uno de los principales cambios de política que podrían ayudarnos a fomentar la equidad - lo que invertimos en un estudiante o grupo de estudiantes debe ser justo en comparación con lo que invertimos en otros estudiantes.
Para algunos ejemplos específicos, las escuelas de las zonas urbanas tienen más dificultades para contratar y retener a los maestros y, a menudo, los maestros de las escuelas urbanas no lo hacen específicamente capacitados para el contexto urbano de bajos ingresos y sus desafíos, y es posible que no comprendan profundamente las experiencias de sus alumnos fuera de la escuela. Dentro de las escuelas o las aulas, la distribución de los recursos también es una parte clave de la equidad.
Si bien nuestra discusión se centró en la equidad educativa, los participantes discutieron cómo la equidad en la educación realmente depende de una distribución equitativa de los recursos. más allá de los sistemas escolares también: los participantes discutieron que la verdadera equidad sería cuando los estudiantes tuvieran una vivienda estable, acceso a la atención médica, relaciones saludables y de apoyo con al menos 1 o 2 adultos, o acceso a condiciones de vida seguras y todas sus demás necesidades. Una red de seguridad social segura es importante para la educación y para prosperar después de la escuela. Esto significa trabajar en el ámbito de la educación, pero también organizarse fuera de la educación para cambiar.
La idea de «voz» surgió con frecuencia cuando los participantes discutían cómo les parecía la equidad. En la mayoría de los casos, esto implicaba centrarse voz estudiantil y valorando las perspectivas de los estudiantes a través de conversaciones y decisiones importantes en la escuela, también conocidas como. dando poder a los estudiantes y propiedad, se identificó como una parte clave de la equidad. Esta es la idea de «ninguna decisión sobre nosotros sin nosotros».
Para los participantes, la equidad en la práctica sería como si los estudiantes tuvieran un asiento en la mesa y pudieran opinar sobre las decisiones que les importaban o que afectaban a su experiencia. Como mínimo, debería incluir que se permita a los estudiantes desarrollar sus propios puntos de vista y perspectivas sobre el contenido de la clase. Más que como destinatarios de la escuela, se imaginó a los estudiantes como cocreadores de experiencias y entornos de aprendizaje.
Además, los participantes hablaron sobre la importancia de tener un diversidad de voces estudiantiles representado, todo el mundo tiene un asiento en la mesa, no solo para los jóvenes a los que les va bien, que obtienen buenas calificaciones o que tienen las mejores relaciones con los maestros. Además, pensar en la diversidad de las voces en términos de interseccionalidad, no solo la raza, el género, la clase, la edad, el origen étnico o el idioma, sino también garantizar que se escuchen, incluyan y valoren los diferentes tipos de identidades interseccionales.
Una de las formas en que se habló de la diversidad fue en términos de representación. En parte, se trataba simplemente de garantizar que se incluyeran diferentes identidades y perspectivas en el plan de estudios, por ejemplo, incluyendo autoras en los libros leídos, garantizando que se incluyan diferentes tipos de familias en las historias, las diferentes identidades de los científicos en la historia y la ciencia, o garantizando que todos tengan acceso a un curso de estudios étnicos.
Pero también significa garantizar que los maestros y otros adultos de la escuela sean diversos. Por ejemplo, garantizar que todos los estudiantes interactúen con profesores de diferentes razas y géneros - profesores varones negros se identificaron como particularmente importantes pero difíciles de encontrar. Y, eso las diferentes identidades de los estudiantes estuvieron representadas en los cursos de nivel superior y que todos los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar y trabajar con otros jóvenes de diversas identidades.
A veces, la «diversidad» parece confundirse con la «raza» en las discusiones. Los participantes hablaron sobre la necesidad de valorar los diferentes tipos de diversidad (cultural, racial, socioeconómica, de género y capacidad física) y sobre la importancia de ver cómo diferentes identidades pueden cruzarse a veces.
Una parte de esto consiste en ver y aceptar a las personas como personas únicas e integrales más allá de cualquier etiqueta para garantizar todos sienten que pueden pertenecer, independientemente de la raza, identidad de género, orientación sexual, género, idioma, diferencias de capacidad o de otro tipo. Como mencionó un participante, esto significa que «Nadie se va con la sensación de que nadie me vio, nadie sabía que estaba allí».
Otra parte de la valoración de la diversidad es garantizar que los estudiantes y los educadores aprendan sobre el poder, la desigualdad y la inequidad. La investigación ha descubierto que estudiantes de color que aprenden que el mundo es justo pueden terminar internalizándose y culpándose a sí mismos por los problemas causados por el racismo sistémico y las políticas injustas.
Cuando los participantes de 100 días discutieron sobre equidad, significó que la pedagogía era humanista. Para los participantes, esto significaba que:
1. Todas las personas, estudiantes, educadores, familias y otros, son vistas y valorado en su plena humanidad, independientemente del rendimiento;
2. Las experiencias son individualizado o a medida a las fortalezas, intereses de cada persona, necesidades, y áreas de crecimiento;
3. Aprender es accesible para todos, independientemente de diferencia de aprendizaje o necesita;
4. Hay un elemento de propiedad y elección por parte de los estudiantes;
5. y se miden los resultados o el «éxito» más allá de una medida estandarizada singular como los puntajes de los exámenes.
Fundamentalmente, la pedagogía humanista es un enfoque de la educación que»nos ayuda a revivirnos».
Es hora de repensar lo que consideramos más importante de la experiencia escolar.
Durante 100 días de conversaciones, jóvenes, educadores, familiares y miembros de la comunidad de todo el país hablaron juntos sobre lo que habían aprendido y lo que habían aprendido acerca de la escuela cuando el COVID interrumpió una experiencia típica.
Si bien la narrativa pública actual gira en gran medida en torno a la «pérdida de aprendizaje» (la disminución percibida en los puntajes de los exámenes durante la pandemia), los participantes de 100 Days no pensaban en esto. Las cosas que se dieron cuenta de que eran las más importantes (aunque a menudo se pasaban por alto), incluían: las conexiones sociales de todo tipo; la capacidad de crear prácticas atractivas y diferenciadas en el aula (mucho más desafiantes en la práctica); y simplemente la infraestructura física y los diferentes tipos de apoyo disponibles cuando la escuela era presencial (incluido el apoyo de salud mental, en particular).
Además, a pesar de la frecuencia con la que se destacan las historias negativas de la escuela, los participantes con frecuencia compartieron lo mucho que simplemente perdieron. estar en la escuela con otros (¡adultos y estudiantes por igual!) por una variedad de razones. Hay algo en la experiencia escolar estadounidense, ampliamente compartida, que la gente realmente echó de menos durante la pandemia.
Conexiones sociales fueron sin duda el aspecto de la escuela que la gente discutía como más importante de lo que se había dado cuenta anteriormente. Si bien muchos jóvenes hablaron de lo mucho que echaban de menos a sus viejos amigos y hacer nuevos amigos, este no fue el único aspecto de la conexión social que se perdió; también hablaron de que no se habían dado cuenta de lo mucho que compartir el espacio físico con diferentes personas era importante para su bienestar, así como para tener oportunidades de desarrollar habilidades sociales.
Ser capaz de desarrollarse relaciones profundas con los profesores, y con otros compañeros, se sintió más difícil en el entorno COVID virtual o interrumpido, y quedó claro que las interacciones eran importantes para el aprendizaje así como para sentirse conectados. A medida que los educadores y los estudiantes comienzan a ingresar nuevamente al edificio escolar, es imperativo que proporcionemos un espacio para introducir y reconstruir las relaciones. El hecho de que las conexiones sociales sólidas sean fundamentales no debería sorprendernos, dada la amplia evidencia de las investigaciones de que son clave para nuestra sensación de felicidad y bienestar, así como a nuestro salud física.
No fue hasta que empezamos a aprender en línea que nos dimos cuenta de lo importante que podía ser estar dentro de un aula. Aunque algunos los estudiantes prosperaron en línea, para muchos simplemente compartir espacio físico y poder interactuar a través de conversaciones casuales en los pasillos, el comedor, al aire libre y antes o después de la escuela eran más importantes para la felicidad y la salud de lo que la gente pensaba anteriormente. Si bien es posible que muchas personas sepan que las relaciones sólidas son la clave de la felicidad, las investigaciones también han descubierto que el simple número de personas con las que una persona se encuentra e interactúa en un día, aunque sea de manera superficial, contribuye significativamente a la sensación de bienestar. Los participantes comprendieron esta importancia de forma intuitiva.
Más allá de que las relaciones sean intrínsecamente valiosas, las interacciones con los demás como una forma de desarrollar habilidades sociales se identificó como mucho más importante de lo que los participantes sentían que se dieron cuenta antes de COVID. Muchos sintieron que los estudiantes estaban perdiendo la capacidad de desarrollar habilidades para hablar en público, así como para simplemente crear y mantener relaciones con los demás. Se echaba de menos la escuela presencial como un lugar donde practicamos la relación con los demás y en comunidad.
Otro aspecto de la escuela que se echó mucho de menos durante la pandemia fue la variedad de cursos y prácticas interactivas en el aula que permite la presencia presencial. Si bien parte de la enseñanza a distancia permitió adaptarse al aprendizaje sincrónico frente al asincrónico, tanto los estudiantes como los profesores echaron en falta algunas de las opciones disponibles en persona para participar en los cursos, el aprendizaje flexible y las formas en que el hecho de estar en persona durante todo el día proporcionaba un apoyo en materia de motivación y responsabilidad que el hecho de estar en casa y a distancia no ofrecía.
En el cambio al aprendizaje virtual, tanto los estudiantes como los profesores fueron tomados por sorpresa y, sin duda, fue difícil recrear prácticas atractivas del aula en un espacio en línea. Muchos alumnos describieron falta de aprendizaje grupal auténtico, ya que la conexión a través de la pantalla simplemente no era la misma, especialmente para estudiantes discapacitados. La falta de un espacio compartido hizo que los estudiantes (y los profesores) a menudo se sintieran excluidos del entorno del aula y se convirtió difícil de comunicar. Los estudiantes se perdieron el «ir y venir» que ocurría en una lección típica: las preguntas, las reacciones y la risa, donde los espacios en línea a menudo pueden ser silenciosos y estériles sin la relación que puede proporcionar la presencia en persona.
Al cambiar a Internet, muchas clases eran relativamente iguales: un profesor abordaba un tema específico y asignaba trabajo o comunicaba información a través del dispositivo. Era mucho más difícil abordar las necesidades únicas de cada alumno. Algunos los alumnos se beneficiaron de estar cerca de sus compañeros para mantener conversaciones críticas, mientras que otros no tuvieron la posibilidad de que un maestro trabajara con ellos de manera individual. Sin embargo, algunos estudiantes prosperó en este modo de aprendizaje, y vio muchos beneficios de una educación virtual. El aprendizaje virtual puede tener algunos beneficios para algunos alumnos que podemos utilizar para reimaginar la educación.
Cuando nos conectamos a Internet, muchos tuvieron dificultades para concentrarse en las tareas escolares. La falta de una rutina y un horario fijo significaba que los alumnos tuvo problemas para utilizar el tiempo en casa para lo que normalmente es «aprendizaje en la escuela». Estar en casa provocó un aumento de las distracciones, porque el hogar no está asociado con, como describió un estudiante, «hora de trabajar». Tener un profesor para guiar a los alumnos y asegurarse de que hayan entendido el material fue visto como algo positivo para muchos alumnos.
Estar lejos del campus hizo que muchos reconocieran por primera vez la cantidad de servicios que brindan las escuelas. Por ejemplo, la enorme carga que suponen los almuerzos escolares gratuitos. Como comentó un participante:»la pandemia realmente ha sacado a la luz, no nuevos problemas, sino problemas preexistentes, simplemente amplificó muchos de ellos para mucha gente.» Por primera vez, muchos distritos proporcionaron WiFi gratuito en el hogar y servicios gratuitos de desayuno y almuerzo para todo quien lo solicitó. Las escuelas son más importantes que simplemente proporcionar educación, son un servicio comunitario.
Durante una pandemia mundial, los servicios de apoyo a la salud mental son o eran más necesarios que nunca. Sin embargo, muchos distritos recortan los fondos en el peor momento posible. Un tema común entre estudiantes y educadores de todas las edades fue el costo mental asociado con una agenda interrumpida, un entorno virtual aislado y, por supuesto, el estrés de una pandemia mundial. La situación virtual exacerbó lo que, con frecuencia, ya era un acceso deficiente a los apoyos de salud mental en las escuelas y las comunidades en general.
La pandemia exacerbó las desigualdades que han existido desde la fundación de los Estados Unidos. Conversaciones frecuentes destacó las disparidades de personas de color y personas de bajo nivel socioeconómico, haciendo un llamamiento a las escuelas y a los funcionarios públicos para que aborden estos problemas sistémicos subyacentes. Incluso cuando se resuelva la pandemia, las escuelas no pueden ser espacios comunitarios acogedores y seguros hasta que se aborde este problema.
Abigail French
Arquitectos Aedis
Fundación Akara para la Educación y la Investigación
Amara Lynch
Anaid Plascencia
Anica Bilisolía
Ann Mitchell
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Grupo de aprendizaje de Arete
Escuelas Públicas Brooten Elrosa de Belgrado
Escuelas de Belgrado-Brooten-Elrosa
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Panorama general del sur de Burlington
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Bridgemakers: Los jóvenes lideran el cambio
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CORE, con el respaldo de The Rogers Foundation
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Aprendizaje profundo 2.0 en la Escuela de Posgrado de Educación de Harvard
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