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Moll et. al.
1992
Study of “participatory pedagogy” - where families and the community were brought into educational framework, establishing a symbiotic relationship of teacher/community/parent/guardian.
I.E.フィンクルスタインという名の信じられない人物がかつてこう言っていました
数字であれ文字であれ、これらの教育機関の生徒または学生の学業成績を示すために、数字であれ文字であれ、点数体系が事実上すべての教育機関で広く使用されていることを考えると、教師も生徒もこれらの点数に実際の達成度または指標としてどれほど大きな重点を置いているかを思い出すと、採点制度の信頼性に対する盲信に驚かざるを得ません。学校の管理者は、まったく校正されていない機器を自信を持って使用してきました...現在使用している採点システムにはどのような欠陥があり、それを回避または最小限に抑えるにはどうすればよいでしょうか。
そしてそれは1913年のことです。そろそろ採点を考え直す時期かもしれません。
アメリカの評定システムは、イェール大学とハーバード大学がさまざまなポイント、パーセンテージ、その他のメートル法を試した1800年代半ばに始まりました。1897年までに、比較的小さな女子大学であるマウント・ホリヨークは、これらの考えを現代の文字学年尺度にまとめました。4.0はA、3.0はBという具合です。
もちろん、ここまでには議論と改革の歴史があります。1846年、標準化を早期に採用し、公教育を提唱したホーレス・マンは、学生が階級に集中しすぎて、外発的な動機を追い求めているときに「モラルハザードや非行を招く」可能性があるとの懸念を表明しました。彼の解決策は、成長と発達を示すために、毎月のレポートカードで学生の残業の進捗状況を示すことでした。初期の改革者たちは概して、レポートカードはインスピレーションを与える手段だと考えていました。 本質的な動機 学生の進捗状況を追跡しながら。
19世紀後半に学校制度が急速に拡大し、ほぼすべての州で義務化されるにつれて、クラスの規模が大きくなるにつれて、子供の知識を伝えるための効率的な手段が必要であることが教師と管理者に明らかになりました。詳細なフィードバック（本質的に「成長マインドセット」モデルと見なされるもの）から、暗記評価へのシフトが始まりました。これは、1899年に大学入試委員会（現在の大学委員会）が設立された後に特に顕著でした。その目的は、大学がクラスランクだけを重視するだけではなく、普遍的な点数も同じになるように、成績を標準化することでした。つまり、ある学校でも他の学校でもAは同じでした。これにより、カリキュラム、スケジュール、一般的な学校文化を通じて、さらに標準化が進みました。
混乱と不確実性がたくさんありました。授業料は上位学生とストレートA学生に支給されるようになりましたが、学生が異なるクラスを受講している場合、大学はどのようにして学生のクラスランクを効率的に測定できるのでしょうか。そこで解決策が試みられました。 ハーバード大学比較功労書提供する可能性のあるすべてのコースの価値を詳しく説明しましたが、実際には意味がなかったため、最終的には拒否されました（コースタイトルに関係なく、クラスの説明、概念、難易度は大幅に異なりました）。この概念は、現在でも5.0スケールのAPクラスやSTEMコースの推進を通じて試みられていますが、芸術は比較的軽視されています。
その後まもなく、1900年代初頭に評定を批判したフィンクルスタインの時代に、採点の標準化を倍増させる人々と、その実践を完全に拒否する人々の間に意見の相違が生じました。
1911年、ミズーリ大学のオブザーバーは次のように書いています。「成績には複数の意味で金銭的価値があり、ある教育機関で等級付けの統一性がなければ、一部の教育機関から価値が盗まれ、他の教育機関に不当に提示されるという直接的なことになります。」
経済学者のトルステン・ヴェルベンが1918年に述べているように、「学業成績と単位のシステムは... 現在の指導を機械試験に抵抗なく傾け、その範囲内にある個人的なイニシアチブと野心を次第に弱体化させます。」
そして1935年に、ある教師は、レポートカードを拒否したのは「内因族として知られることを選んだ若い十字軍のグループが、姓が外因性である家族全員に対する挑戦」だと言いました。
これらの改革派の考え方の多くは、1900年代初頭に進歩的で体験的な教育に関するさまざまな作品を発表したジョン・デューイの影響を受けました。
今日明らかなように、グレーダーが勝ちました。教師は彼らを貴重な動機づけと見なしていただけでなく、学校制度が急速に拡大し続け、さらに多くの大学が建設されたとき、成績は最も実践的なコミュニケーション手段でした。特に小学校の成績表を批判したV.L.ベッグスは、1936年に「学校が子供の教育に与えた最も重要な貢献はカードに記録されている」と結論づける人が多すぎる」と回想しました。
同時に、軍隊でのIQテストの使用（これは優生学運動の成長と相まって そしてほぼ同時期に SATの設立につながりました）は、標準化の支持者に、客観的な評価を試みる方法をさらに探すよう促しました。彼らは、優生学を通じて数学的原理と人種差別的な科学的観察に基づいて知能を測定しようとしました。繰り返しになりますが、教育者は採点の「客観性」に反対しましたが、時が経つにつれ、多くの人が採点を標準として受け入れ、「最も効果的な採点方法」について議論するようになりました。1936年、少人数の教師グループが「ナラティブレター」を試みました。そこで彼らは一緒に座って、生徒一人ひとりの進歩について、標準化された形式で保護者に手紙を書きました。興味深いことに、彼らは後に、これらの文字は「置き換えた主題マークと同じくらい無意味で固定観念的なものになる」と述べ、これらの手紙は「生徒たちの間での誤った価値基準」になるだろうとまで言っていました。(ガイヤー 1938:531)
1960年代を通じて、ほとんどの教師と学区は、採点制度と大学入学手続きに縛られていると感じていました。しかし今では、若者が成績が悪いことをますます心配し、軽蔑するようになるにつれて、本質的なモチベーションの回復という古い議論から、学生の幸福の回復に至るまで、ますます多くの批評家がシステムに参加するようになりました。
この時点で、一巡しました。私たちは採点システムを置き換えるという課題に直面しており、フィードバックから「客観的な成績」へと10年ごとに増減しています。しかし、教師が成績を使わないようにしようとしたときに直面した歴史的問題についてはどうでしょうか。ある生徒が知っていることを、他の生徒とどのように比較すればいいのでしょうか。結局のところ、大学は点数を分析するように設定されています。では、教師はどうでしょうか？クラスの規模が非常に大きい場合、生徒全員に採点してしっかりとしたフィードバックを残すにはどうすればよいでしょうか。
過去150年間の議論は、基本的に今日と同じです。生徒の学習の尺度として採点を受け入れ、それをより客観的にする方法を見つけるのか、それとも成績を付けずに知識を伝える方法を見つけるのか、ということです。興味深いことに、この制度がいかに最近のものであるかがわかります。比較的短期間で開発が早かっただけでなく、評価と大学入試のほとんどが、第二次産業革命の実践によって規定されています。当時は、1部屋の校舎が当たり前で、多くの子どもたちが2マイルのハイキングで通学していました。その新しさが、この議論が非常に重要である理由のひとつです。制度化された変更が早ければ早いほど、分解し、疑問を投げかけ、新たに作り直すことが容易になります。
私の考えでは、採点は子どもたちを傷つける習慣です。成績が悪いとやる気を失い、学習以外の外発的な目標に向かってやる気を起こさせます。まるで成功しているかのようです。 にもかかわらず 成績が高いので達成するのではなく、どのように成績が付けられるのか。
これは、無段階学習を採用する前の私の教室で何度も起こった状況です。私は学生にプロジェクトの広範囲にわたるフィードバックを無数のメモとともに渡しますが、生徒は「B」を見てバックパックにしまい込んで、それで終わりです。学生が「D」を取得して一生懸命勉強したら... あきらめてしまいます。そして、低学年に慣れていれば、学校の役に立たないことはさておき、決して成功を推し進めません。それから、いつもAを取って、成績がそれ以外だとパニックに陥る生徒もいます。これらの状況はどれもそうではありません どんなことでも 学習と関係があります。何がうまくいったのか、どうすれば良くなるのかを尋ねる人は誰もいませんし、内容について本当に気にかけている人もいません。彼らはただ目標、つまり報酬に対する外発的な動機を気にしているだけです。私たちの目標は、ただ学ぶためだけに学ぶ内発的なモチベーション、人間が自然に行っていること、生涯にわたって好奇心と学習への愛情を刺激するものは何かを取り戻すことです。
過剰になると、外発的な動機付けが害を及ぼします。多くの子供たちは読書が大好きですが、新しい読書プログラムで5冊の本を読んだりクイズに答えたりすると、読むものを気にすることよりも、ピザハットで食べることに集中するようになります。生徒は学校に入るとさまざまな興味を持ちますが、時間が経つにつれて、テストの内容以外のことを質問したり探求したりすることに集中できなくなります。結局のところ、それに関連する成績はありません。
この考えを裏付ける研究はたくさんあるので、ただ吐き気がするほどです。この調査には欠点もありますが（その多くは同じように主観的なテストスコアで測定されます）、採点に関するデータは、それが実際にどれほど効果的でないかを浮き彫りにしています。
過去数十年の研究は次のとおりです。
これらは、1800年代から1900年代初頭にかけての多くを含む、現存する100年代を対象とした研究のほんの一部であり、それぞれにまったく同じテーマがあります。成績は学生の学習への関心を傷つけ、せいぜい間違った理由で成績の良い学生のやる気を引き出すだけのようです。私たちの目標がすべての学生を引き付け、彼らの仕事をより良くすることであれば、成績が良くないことを伝える成績を出すのはまったく直観に反しているように思えます。より良い成績を収めたいという生徒のあらゆる要素が完全に破壊されてしまうからです。言い換えれば、このシステムは、成績の良い人とそうでない人の格差を大きくするように働き、学校の仕事への意欲がますます高まっているためにそれ以上遅れをとらない人と、一貫して好成績を収めている人がトップに留まります。
そして、うまくやっている人が必ずしも「うまくやっている」ということではありません。成績は高いが不安率が高く、社会的/感情的な幸福度が低く、学業以外の興味がない場合があります。典型的な「オールA」の学生は、システムに完全に追い越されています。彼らは言われたことを実行し、条件を満たし、大学入学のための大げさなスケジュールに従うのです。彼らはもはや、自分がやっていることをなぜやっているのか見当もつかず、その結果、これらの学生の多くは想像力を失い、全体的な目的を見失っています。最も重要なのは、彼らが単に満足していないということです。
学校は学びの場です。学生がそうすべきだと言っても、非難すべきではない。 欲しいです 学校で学ぶこと。子供たちが学びたいと思っていることはわかっています。小さな子供なら誰でも、本、実験、質問、友達と遊ぶことなど、手に入るものは何でも探求するのが待ちきれません。しかし、学校に通う時間が長くなればなるほど、動きをたくさん経験します。その中で成績が大きな役割を果たします。もちろん、年長の生徒が何にも興味を持っていないとは言いたくありません。多くの若者は、興味のあることを学ぶために、何時間にもわたるYouTube vlog（本質的には1時間の講義）を受講します。そして、成績が唯一の問題ですが、問題となるのは できます 変更してください。
*過去の引用と情報には以下からアクセスできます メイキング・ザ・グレード：ジャック・シュナイダー＆イーサン・ハントによるA—F採点制度の歴史（2013）。
